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课程与教学改革语文略读课也有大美 　　【摘 要】纵观当下小学语文略读课文教学现状，却仍存在着无法把握“精”、“略”之度的问题，以致出现了林林种种的教学误区。笔者结合教学实际中的深入教学思考，探究了小语略读课教学的相应有效教学策略，以其引发共同的思考。 　　【关 键 词】语文；略读教学；精彩 　　中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）05-0155-02 　　重庆市万州区在2012年11月9日在鸡公岭小学首次开展了略读课文的一堂观摩研讨课，是谭丰宾老师执教的《学会看病》。（这是笔者从教18年以来听到的第一次“略读教学”研讨课。）这无疑是在告诉我们：略读课文教学的研究已不再像之前那样“门庭冷落”，将会引发一场轰轰烈烈的探索活动。这些困惑却实实在在地存在着，纵观现状不得不引起我们的思考。 　　一、天光云影共徘徊——小语略读教学的误区 　　1. 随文就教，盲目放任。只要编入教材，无论是精读课文还是略读课文，按照传统不成文的习惯：一个字，“教”。至于教什么，怎么教，为什么教？则很少有人考究，或无从可考。更有甚者，有的教师仅凭个人“偏好”，玩起“我的课堂我做主！”可谓自由放任，盲目无度。 　　2. 略读不略，定位不准。本来，教材编者意图为：精读精教，略读略教，相互辅之。即，叶圣陶先生在《精读指导举隅》、《略读指导举隅》中所倡导的“例题”与“练习题”之间的关系。然而，有些教师一些时候硬是熟视无睹如此科学的定位，只是一味地、不分主次地来决定略读教材的命运，导致略读课教学定位失当。 　　3. 师出无名，目标不清。即，略读课教学漫无目的。不能遵照语文单元教材的整体考虑，从宏观角度出发，细致琢磨略读课的教学目标、教学策略、教学思路，只是照本宣科式的字词句篇、语修逻文地“走一遍”，“雨过地皮湿”，即视为完成了教学任务。 　　4. 引导失当，效率欠佳。在略读课教学中，其实最应该突出的是学生的“主体”作用，即主体性。当然，这里也更需要教师科学、恰当的引导。然而，略读课教学实际却是：部分教师在教学中，效率意识淡薄，不能活化教法，有效引导学生科学的学习略读课文，以达成略读课教学的高效性。 　　综上所述，由于教师的课程改革意识不强，且由于传统应试教育的根深蒂固在作祟，致使小语略读课教学出现低效，乃至无效运行，陷入教学效益大打折扣的尴尬境地，称得上劳师费时，得不偿失，令人困扰不堪。 　　二、为有源头活水来——小语略读教学的策略 　　根据语文新课程的改革需要，依照语文新教材体系的编排意图，针对小语略读课教学的问题现状，笔者在小语略读课的教学实践中，进行了深入的思考和有益的探索，具体策略如下。 　　策略一：目标要“简要”，凸显“目的性”。 　　略读，顾名思义：就是要简略的读，简而言之，就是要有所取舍。正如哲人所说，舍得，舍得；有舍才有得。因此，略读课的教学目标就不能像精读课那样“大而全”，面面俱到，精雕细刻；而应简单，集中；简明扼要。亦即“任凭弱水三千，我只取一瓢饮”：或主题思想的适度延伸；或人文情感的深度体验；或世界观、价值观、人生观的重度熏陶；或文章写法的有益积累；或文本题材的有效延展；或课本内容的有机关联，等等，不一而足。 　　策略二：定位要“简明”，凸显“功能性”。 　　叶圣陶先生说：“就教学而言，精读是主体，略读是补充；就效果而言，精读是准备，略读是应用。”可见，相对精读课文而言，略读课文的定位就应明确、清晰，突出其相应的相辅相成之功能，完成其对“例题”的“练习”之效应、定位与使命。这里，既不能抢“精读课”的戏，喧宾夺主，越位贪功；也不能信马由缰，放任无度，失却其应有的效能与功用。 　　策略三：组织要“简约”，凸显“实践性”。 　　略读课的教学组织，应该服从、服务于精读课的需要，遵从课本单元教学的整体设计。在进行略读教学过程中，无论选择其中的思想内容，还是文本章法，都应该突出其“巩固练习”的角色定位，即抓其一点，不及其余。因此，略读课堂教学的组织应简单、扎实，注重实践的体验，切记不可求全，繁冗。如，人教版第七册《雅鲁藏布大峡谷》，笔者在认真解读提示语后，把目标锁定在“默读，想象画面”和“用自己的话介绍雅鲁藏布大峡谷”上，学生学得轻松，学得快乐！ 　　策略四：引导要“简练”，凸显“过程性”。 　　新一轮基础教育课程改革的“三维目标”中，最显眼，也是与传统教学改变最大的就是“过程与方法”。因此，在这一“过程”中要展现知识的发生、发展、形成的“过程”；让学生知悉知识的来龙去脉，即凸显其“过程性”。这不仅颠覆了传统教学“教师、课本、课堂三中心”的旧理念，而且确立了“以人为本”、“学生主体”的新时代与世界教育发展接轨的崭新教学观点。凸显其“过程性”的目的，就是以培养学生发现和创造的意识与潜