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以建构性教学模式开展科学概念教学 　　前科学概念是学生基于个人经验和自己的认知系统建立起来的对自然规律或现象的认识，由于它受生活中常见的一些非本质证据的支持，所以，前科学概念在学生的认知系统中有一定的广泛性和顽固性，在教学中，要转变前科学概念，建立或构建科学概念有时会显得比较困难。 　　为了提高学生科学概念的建构能力，有效实施概念转变教学，在教学实践中，以建构性教学模式来开展科学概念教学，能有效提高科学概念转变学习的效果。 　　本文将以“饱和溶液”概念教学为例，谈谈科学概念建构性教学模式在教学中的一些应用策略。 　　一、定向与探索：寻找概念的生长点 　　科学概念的建立，一般有三种情形：第一类是新建，学生基本没有经验基础，如机械功概念，需要用规定的方式来新建，这类概念自然很少受前科学概念的干扰。第二类是内涵与外延需要进一步精准化的概念，这类概念大都有一定的前科学概念，有的对科学概念的建立有正迁移作用，如溶解、密度等。第三类是一些“现象原型”，它对科学概念的建立有负迁移作用，如影响浮力大小的因素等。所以，在初中科学概念教学中，要设法为可以正迁移的概念提供完善概念所需的事实、证据，使科学概念的内涵进一步深化、外延进一步拓展，在前科学概念的基础上得到补充与丰富，从而建构起精准的科学概念；对有负迁移的概念需要重构，提供完善概念的依据，使之产生思维冲突，以产生改变前科学概念的动力，通过实证与归纳，重构起新的科学概念。 　　根据科学概念的建构性教学模式，要促进学生由前科学概念向科学概念转化，首要的任务是诊断出学生的前科学概念，通过定向与探索，可将学生带回现实，以此来找到概念的生长点。 　　为了引出学生对“饱和溶液”具有的前科学概念，教学时，首先要创设特定的探究性问题情境，为学生的自主探究学习定向。具体可以这样开展： 　　师：请同学们思考一下，向一杯水中不断加盐，水是否会一直变咸？（根据已有的生活经验，学生讨论后得出：不会，盐放多了就不能溶解了。） 　　师：是这样的吗？谁来用实验做给大家看看。 　　生：在装有一定量水的烧杯中，边加盐、边搅拌，直到最后发现盐已不能再继续溶解了。 　　师：盐在水中的溶解如此，那么，别的物质在水中的溶解情况是否也是这样的呢？ 　　生：用蔗糖重复上述实验，发现蔗糖最后也一样。 　　这一环节为学生的自主探究学习定了向，即引导学生定向思考“怎么认识这一现象”的问题。此时，可以启发学生用自己的认知系统去尝试解释，从而引出“饱和溶液”的前概念。 　　师：看来，固体溶质在一定量的水中不能无限制地溶解，这如同人吃饭会吃饱，再也吃不下了一样。你们觉得这时的溶液给它一个什么样的名字比较合适？ 　　引导学生说出“饱和溶液”的名称。 　　师：那么，你们觉得什么是饱和溶液呢？ 　　学生尝试着给饱和溶液下定义。 　　生：溶质已不能再溶解的溶液就是饱和溶液，否则就是不饱和溶液。 　　…… 　　可见，这一阶段以定向与探索为活动目标，教师要提出富有启发性的问题，提供适切的活动与材料，让学生开展自主尝试与探索。 　　接下来是要让概念精准化和科学化，其任务就要引发学生对前科学概念进行自我纠正与完善，为接纳和建构起科学概念做好思想准备。 　　师：这些蔗糖在这杯水中已不能溶解，按你们的定义，这就是饱和溶液了。现在我用酒精灯对其加热，看看杯底的蔗糖会不会溶解？ 　　实验看到，杯底的蔗糖又溶解了。 　　教师设计的这一“差异性实验”（所谓的差异性实验简单地说就是指呈现的现象或结果出人意料的、违反直觉的、似非而是的，并与学生的前科学概念或常识相冲突的科学实验）使学生对原先的认知产生了怀疑，从而产生了多种与问题解决相关的想法，从而使学生产生纠正先前科学概念的动力。这样的定向与探索，找到了概念的生长点，也使科学概念的建构水到渠成。 　　当然，面对一个新的科学概念，教师除了要了解学生的已有知识与经验外，还要分析这些知识与经验对新概念的建立有哪些帮助或影响，以设计针对性的活动。 　　二、建构与交流：还原概念的生成过程 　　“差异性实验”为学生澄清概念与沟通学习提供了载体。在“改变水温”实验后继续设问： 　　师：看来，用你们的定义来界定某溶液是不是饱和溶液还有不足之处，你们觉得该做些什么修正呢？ 　　学生在对比前面的概念异同的基础上，自然想到了应在前面加上“一定温度下”的前置条件。接着，教师继续设计“改变水的多少”、“在原溶液中加入别的溶质”的“差异性实验”来进一步引发认知冲突，使学生在与自身经验的“冲突”和“矛盾”中构建新想法，使概念精准化和科学化，实现概念的同化与顺应。 　　在这一环节，建构与交流是主要的学习形式。因为“差异性实验”使个人认识与事实证据之间、个人认识与科学概念原理之间的“冲突”变得直接，交流则