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合作式师徒制的缘起、实证和收获 　　〔关键词〕合作式师徒制；心理教师；专业成长 　　现行中小学心理健康教育教师的专业化发展模式主要有各类心理健康教育活动课比赛，案例、课题研究，心理健康教育研讨活动，短中期岗位在职培训及中长期脱产培训，职称评定等，以及校外的专业提升和资格认证。相较于上述模式而言，师徒制在促进心理教师专业化发展方面更具个体化、时效性和针对性。 　　同时，针对传统的师徒制存在的人为的合作、肤浅的合作、顺从的合作等影响其效果发挥的问题，我们在实践过程中特别强调师徒双方真实的、深入的、共赢的合作，形成了一种合作式的师徒制：凸显心理教师师徒双方合作的内在需求和自主意愿；强调通过实际教育情境中的活动使师徒制发挥实效；突出师徒双方平等、民主的交流对话和亦师亦友的互动关系；实现师徒双方的互惠共赢，实现共同的、持续的成长和发展。 　　一、合作式师徒制的缘起：成长需求与合作意愿 　　1.现实的困境迫使我积极寻找求助的途径 　　作为一名新手专职心理教师，工作初期我怀有极大的热情，并且相信通过真诚、耐心定能帮助学生。这样的“助人之心愿”是前提，但“助人之能力”的欠缺，使我在工作中产生了“心有余而力不足”的感觉。学校只有我一位心理教师，我面临的状况是：基本没有校内教研活动，没人指导教学和咨询，遇到疑难问题没人交流。这使我感到孤独无助，缺乏归属感，甚至产生了职业倦怠。 　　我也参加过省心育中心、市心理学会组织的各种培训，这些培训有一定的作用，但存在一些不足，比如内容上，心理课以主题展示为多，缺乏系统性，咨询以理论指导为主，缺乏案例的分析；形式上，以集体培训、专家讲授为主，个别指导较少。这些不足使培训不能有针对性地解决我工作中遇到的现实问题。 　　个案咨询方面，国外一般都有督导指导新手咨询师，但我国的督导现状堪忧。我也参与过教育情境下的同伴督导，这一模式解决了一些难题，但由于其成员大多由初学者构成，专业能力的不足带来了一定问题，如对个案只能在面上交流，对教学中的疑难不能究其实质，评论和建议大多零散、随意，成员间的讨论易流于形式等。 　　面对自身能力不足和心理归属感不强，面对集体培训和同伴督导的局限，作为一名新手专职心理教师，这些困境迫使我为促进自身专业发展而积极寻找新的途径。 　　2.内心的困惑激励我认真探寻成长的道路 　　作为一名年轻的教师，我正处于生命的成长阶段，由于生活阅历的局限，我自身也充满着这个年龄阶段特有的困惑。生命的意义何在，活着的价值是什么又如何体现，我为什么会不快乐，幸福是什么等等问题常萦绕着我。我希望自己能更勇敢地直面自己，活出一种充满喜悦、宁静的状态，可我还是无法摆脱内心偶尔产生的匮乏和不满足感。还有，面对外在匆忙的、浮躁的现实世界该如何自处，面对工作中理想和现实的冲突该如何平衡，面对职称问题该如何脚踏实地地以出世的心做入世的事。诸多内在的困扰和迷惑激励着我去更深入地认识自己，探索自己，寻求一条个人成长的 　　道路。 　　3.共同的志向促成了彼此间的帮扶与合作 　　面对外在的困境与内在的需求，我特别渴望能有一位优秀的、有经验的师傅对我在教学上给予全面指导，在咨询上给予深入督导，在心理上给予细致疏导。经多方了解，我得知其他学校有一位从事心理健康教育工作十多年的老师，她是市级名师、高级教师。2008年11月份，我主动联系上她，恳求拜其为师。 　　师傅在成长道路上的攀行，经年累月的学习、反思和成长，使其有能力指导像我这样无助的新手教师；师傅自身独立成长的经历、体验，使其有意愿帮助像我这样迷茫的新手教师。另外，师傅也希望通过我们师徒的共同合作来促成彼此更稳健的成长，因为我们都想更妥善地解决学生成长的问题，我们都想更清晰地处理自身内在的困惑，我们都想追求进一步的专业发展和自身成长。 　　二、合作式师徒制的实证：多样活动与平等交流 　　1.课程内容的构建 　　在上心理辅导活动课的过程中，我遇到的问题主要有：一是没有明确的课程内容，这使我在“上什么”的问题上容易出现随意性、零散性；二是缺乏清晰的理念指导，特别是关于某些核心概念和学生发展需求的分析，导致我不能明确“为什么”要上某些内容；三是区别于传统的上课方式，“怎么上”才能突显出心理、活动的特征，而不是学科、灌输的形式；四是没有完善的评价方式，我不知道自己上得“好不好”，该如何 　　改进。 　　为解决上述问题，一开始我是听师傅的课，然后模仿师傅的方式来上课，但发现由于两校学生有差异，我与师傅的能力有差距，单纯的模仿并不能适应学生的需求，我也不能驾驭师傅上课所讲的内容。后来，师傅鼓励我结合学生实际和自己的教学风格，形成自己的课程体系。于是我通过调查学生需求、参考相关书籍，在师傅的指导下，对课程内容的理论依据、课程目标、教学设计环节进行了反复研讨