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理答：一种重要的导学与评价方式 　　 崔允?t教授指出：“理答是教师对学生回答问题后的反应和处理，是课堂问答的重要组成部分。它是一种教学行为，也是一种评价行为。它直接影响着学生对某个问题的理解和下一步的学习进程，也影响到学生对一堂课甚至一门课的学习兴趣与态度。”在教学实践中，我们经常自己出现或是看到如此现象：简单重复学生的回答，或只作出简单的肯定与否定，两者均无思维发展效应，前者是无效理答，后者是低效理答。如何理答，引导学生思维提升，是值得思考和研讨的话题。 　　 高中生物教学利用“指向性理答”“发展性理答”“再组织理答”等三种方式，通过指向和诱导加强训练、巧引和生成促进提升、引导和总结驱动综合，可促进学生的思维能力得到更多的发展和提高。 　　 一、指向性理答 把学生思维导向更准确方向 　　 在课堂教学中，简单直接告诉学生答案是正确或错误的理答，没有指出原因所在，更不能指引学生的思维方向，不利于发展学生的思维能力。 　　 （一）引导性理答，指向思维过程 　　 当学生回答错误时，成功的理答表现要既不纠缠错误，又避免伤害学生积极性。教师需要有良好的教育素养，认真倾听，深挖学生语言背后的思维，作出恰当的评价，使理答既具指向性，又有发展性。叶澜教授说：“要善于从学生的错误中看到错误的价值，辨清学生思维上的差异，把它作为教学上有价值的资源加以综合利用。”教师要让学生充分暴露思维过程，把错误资源转化为教学资源，通过理答，引导学生形成科学思维方法。 　　 如在探讨《课题研究：植物细胞都含有脂肪吗？》时，有学生提出：“日常食用的花生油、豆油、菜油，是从油料作物种子中榨取的，其主要成分就是脂肪，也许在不同植物中含量有差异，但应该都含有的。”教师可就此调查有多少同学支持他的观点，然后针对一部分持不赞同看法的学生，进一步询问他们的思考理由是什么？有学生会说：“荤素有别，可以怀疑植物细胞并不都含有脂肪。”还有学生说：“多吃蔬菜、瓜果等可以减肥，但如果也含有脂肪，还能减肥吗？”教师可再作引导性理答：“双方都有支持自己观点的证据，那么植物细胞都含有脂肪吗？我们用实验来说话吧……” 　　 通过这一环节的理答，及时了解学生所具有的前概念，发现普遍问题，作为教学契机，对错误资源有效地加以利用。并让学生充分研讨，展现思维过程，在发现问题、反思问题中，引起认知矛盾，增强探究问题的内驱力，让学生体验亲手实验对科学探究的价值，增强了实证意识，培养了逻辑思维能力。 　　 （二）点拨性理答，指向思维方法 　　 教学中所提出的问题学生都能正确清晰回答，这非但是不可能的，而且如果真的是那样，我们应该质疑：学生是否有必要学习这个内容。现实中往往是学生的回答既有正确部分又有不合理甚至错误的部分，而教师的责任和使命就在于此时如何评价和有效点拨，将学生的思维引向更科学的轨道上去。 　　 例如在引导学生推测DNA复制方式时，以“复印机复印一次可得到新旧各一共两张材料。DNA复制也是这样的吗？”为问题情境，引导学生开展推测。当学生在合作探讨中说是或不是时，教师用不同颜色标示的两个相同DNA分子四条链按碱基互补配对原则进行不同组合演示并询问：“大家再仔细思考一下，有什么新的想法吗？”这时有学生提出可能有两种方式的推测，一种是全保留复制，另一种是半保留复制。教师再问：“这里是不是有什么规律可循？有没有第三种可能？”学生探究的欲望在教师的继续点拨下再次被激发，进入了又一次的合作探究中，最终可能会提出还有弥散复制方式的一种可能。 　　 在一轮接一轮的探究中，学生推测出了DNA复制的多种方式。教师的这种点拨总结，指明了研究的方法，打开了学生的思路，激发了学生的潜能，最终促进了学生认知的发展和能力的提升。 　　 二、发展性理答 把学生思维导向更广阔深度 　　 亚里士多德说：“思维是从惊讶和问题开始的。”教师如果能够利用课堂生成，以学生的回答为基础，牵线搭桥，由浅入深，层层递进，不断激发学生探究，引导学生去发现，学生的思维将得到最大限度的训练和提升。 　　 （一）用追问开掘思考深度，将感知发展为理解 　　 当学生就某一问题回答后，紧接学生的回答而创设一些问题进行追问，能再次激活学生思维，促进学生深入探究，引领他们抓住本质，提升对知识和问题的理解。 　　 例如在教授同源染色体概念时，引导学生通过观察和阅读说出概念的定义：一条来自父方，一条来自母方，形状和大小一般都相同的两条染色体叫同源染色体。之后提出追问：一条来自父方，一条来自母方的一定是同源染色体吗？并要求举例说明。学生经过讨论可能会举出一条来自父方，一条来自母方，但形状、大小不一样的两条染色体。教师可再追问：形状、大小相同的一定是同源染色体吗？学生会经讨论得出由复制而来的形状、大小完全相同的染色体不是同源染色体