从自主出发，向本质迈进一“认识角”教学引发的思考.docVIP

从自主出发，向本质迈进一“认识角”教学引发的思考 2014年4月15日，我有幸在江苏省教科院主办、南京夫子庙小学承办，主题为“儿童自主学习――课堂成就学生发展”的小学基地学校数学学科专题研究活动中执教了苏教版小学数学二年级下册第七单元《认识角》第一课时。 课前思考 一、教材研读――厘清知识的“序” 《小学数学课程标准》把各个学段的数学学习内容分为“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”和“实践与综合应用”四个领域。其中，“空间与图形”的内容就小学阶段而言，主要包括图形的认识、图形的测量、图形与变换、图形与位置这四方面。“认识角”属于“图形的认识”这一部分，因此我初步整理了第一学段（1～3年级）属于图形认识这一部分内容的若干“序”。 序1：通过实物和模型辨认长方体、正方体、圆柱和球等立体图形。 序2：辨认从正面、侧面、上面观察到的简单物体的形状。 序3：辨认长方形、正方形、三角形和圆等简单图形。 序4：通过观察、操作，能用自己的语言描述长方形、正方形的特征。 序5：会用长方形、正方形、三角形或圆拼图。 序6：结合生活情境认识角，会辨认直角、锐角和钝角。 序7：能对简单几何体和图形进行分类。 在厘清这一知识与前后衔接点的基础上，区别异同，遵循规律，正确定位，巧教活学，方能使我们在教学中真正做到有的放矢。 二、明晰流程――摸清认知的“路” “认识角”这一课属于“形概念”的教学，这种课型在具备了概念教学的共性之下又存在自身独特的特征。具体分析，主要有三点特征：1.角的特征认识是其关键；2.实践操作活动是其途径；3.空间观念发展是其价值。所以，在具体实施过程中，我们可以用以下教学流程来展开教学，促进教学目标的达成。 教学评析 数学教学的理想状态是通过学习使学生走进数学本质，进而通过数学学习使学生学会思维。本课在教学设计上力求体现以上观点，即两个维度：让儿童的学习从“自主”出发，逐步向“本质”迈进。 一、准确把握数学本质，引领儿童自主学习角。 唐代杜牧说：“学非探其花，要自拔其根”。意思说学习不能停留在表面，只顾形式上热热闹闹，要寻根究底。那么角的本质是什么？儿童为什么要认识角？角的精神实体是什么？我认为“角”对于二年级儿童来说，应该包含两层意思：1.角本身是有自己的大小；2.角之间是可以比大小的。正是基于角的本质，从儿童的立场出发，我设计了观察鳄鱼爸爸与鳄鱼妈妈张开的嘴巴这一活动情境。从学生熟悉的事物出发，让学生自觉地走进自主学习的境界。学生从现实的生活空间出发，主动观察生活中角的原型，从“鳄鱼嘴巴”这个立体实物上剥离出平面上的角，从而主动将“生活经验中的角”逐步抽象为“数学本质上的角”，引领儿童主动建构角的概念，感悟角的本质。 二、有效设计问题模块，驱动儿童自主学习角。 在儿童自主学习的过程中，教师的角色应该是推手，而不是牵引，应该把更多的时间与空间还给儿童，让儿童在学习中丰富自我。但在低年级教学中，由于儿童存在年龄特征和自身能力的差异，因此教师应该设计更多的问题模块，驱动儿童进行自主学习。本课中，我设计了若干问题模块：1.“似是而非式”：如“下面图形中，哪些是角，哪些不是角？”，学生通过辨别思考，不仅巩固了角的组成和特征，还培养了他们思维的批判性品质。2.“矛盾揭示式”，即提出一些自相矛盾的问题，让学生通过辨析和思考来解决矛盾。例如在比角的环节中，“是不是小三角尺上的角就一定小呢？”要回答这个问题，必须经过更深层次的思考，把“角的大小和什么有关，与什么无关”结合起来，方能形成思维合力。3.“引而不发式”，由老师设计和引发思维过程，让学生实现和展开思维。例如对活动角的处理中，通过玩角和观察，向学生发问 “这个角发生了怎样的变化？这个角是怎样变大的呀？”“为什么你的角比较大（或比较小）？”“明明老师的角两边比你的角两边长多了，为什么还说两个角一样大呢？”，从而让学生体悟出角的大小只和两边叉开的大小有关，与边的长短无关。 三、注重积累活动经验，助力儿童自主学习角。 第斯多惠说，教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。儿童是学习的主体，教学的过程本质上是儿童自主探究、自主感悟的过程。对于儿童来说，学习应该是一个充满生命力的过程。基于这样的思考，我将静态知识动态化，将教学过程活动化，为学生创设了自主探索的空间，让学生通过“认一认、辨一辨、指一指、数一数、摆一摆、比一比、折一折”等多样化的实践活动，自主构建角的概念，初步感知角的大小与两边叉开的大小有关，与边的长短无关。这样层层递进，螺旋上升，把学生的学习状态由被动变为主动，让学生学得轻松、愉快，在玩中学，在做中学。 在这“师生共探”的教学中，我们要突出学生的主体地位，选择难易适中的问题，尽可能多的学生参与到建构知识的过程中来；还要竭力保护孩子们的探索热情，让学生当时曲折的探索过程