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估算教学的问题与剖析 　　在人教版三年级教材中有多处运用估算的方法去解决问题的例题。学生在学习例题的时候，能够理解估算的方法，也能初步感知估算的作用。但是脱离了例题，遇到解决其他问题时，学生就很少用到估算的方法。究其原因，是三年级学生还没有很强的估算意识，他们尚未养成估算的习惯。对于他们而言，估算只是作为习题中的一个要求，有要求才有估算，而忽视了估算存在的其他意义。 　　面对学生中存在的这些现象，笔者选取了三年级上《万以内的加法和减法（二）》《多位数乘一位数》这两个单元进行了一些教学策略上的尝试与探索。 　　问题一：估算的问题怎么提合适？ 　　课本P38的例3。（如下图） 　　本例题探究的是连续进位加法，教材特别提示了“298接近300，可以看作300来口算”作为缓冲，渗透着简便计算的思想，有利于提高计算正确率。在出示例题和提示后，全班30位学生中有28位直接拿出草稿本开始精确计算，只有2位学生考虑到了提示中的估算。如果在学生兴致勃勃地精算时，教师一味地强调“看清楚题目中提示，不急着算”，反而更显牵强。 　　解决策略：适当调整题目中的提示语 　　上述例题的出现，对于学生来说，是在延续进位加法的学习过程中，处于“热情期”。一般只要一出现类似问题，学生就会马上动笔算，力求尽快算出得数，解决问题。因此，笔者在第二个班教学此例题时，没有同时出现提示语，而是顺应学生的状态，先按照三位数连续进位加法的教学流程进行。等到解决了这个问题后，再出示例题中的提示语，此时学生的注意力都集中到提示中的估法上。笔者顺势导出：这样估一估，可以起到检查的作用。 　　本例题的教学重点在于三位数的连续进位加，如果估算的要求能适时地出现，学生会更容易接受，也能让他们深刻地认识到估算的一个重要作用――检验计算正确性。 　　问题二：估算的意义怎么体现合适？ 　　课本P44练习九的第4题。（如下图） 　　一出示本题，笔者问学生你们打算怎样解决，大部分学生都回答说“算一算”，一个微弱的声音回答：“不用每一个都算。”笔者肯定了这位学生的想法，并鼓励他说出想法。他说：“305-187，只算个位就知道得数的个位一定是8，所以在这里一定连118。”在他的提示下，154，460，586这三个得数都找到了对应的算式，但是还有两组的得数个位都是5，学生似乎刚刚找到了捷径，却又被挡住了去路。 　　解决策略：连线题可以这样估 　　与学生一起经历本题的讨论，大家有了共识：类似的题型不需要精确计算，可以以个位为突破口。但最后还剩下两组得数个位都是5，学生又把问题抛了回来。此时，笔者提示他们，能不能也同样地观察一下百位呢？如594-129，得数的个位是5，百位是4，可以确定得数为465。大家表示认同。而900-325，得数的个位是5，百位9-3等于6，得数的选项中没有，马上有学生想到，个位、十位都要退位，所以百位上应该是8-3为5，此时能完成最后一组的配对。 　　到此，笔者请学生总结了这一类题的解决方法：个位、百位相结合，当然别忘瞄十位。“瞄十位”就是要考虑需不需要退位。 　　普通的一道连线题，按照传统的教学，就相当于是6道三位数退位减法的计算题，但是通过上述的探讨研究，不仅不露痕迹地把估算思想渗透于其中，又提高了学习效率，还大大增强了学生的学习兴趣，真可谓是一举多得。 　　问题三：估算的方法怎么用合适？ 　　在估算的过程中，由于每个人的生活经验不同，采取的方法策略不同，因此估算的结果往往不一致。这样一来，一道纯算式的估算题就有很多种答案。例如，53×8≈，对于还没有学习“四舍五入”的三年级学生来说，估算的方法有： 　　53×8≈50×8=400 53×8≈53×10=530 　　53×8≈60×10=600 53×8≈60×8=480 　　53×8≈50×10=500 53×8≈55×10=550 　　…… 　　教师们都觉得这样的习题实在太难批改了，而且，如果学生无论怎么解答都是对的，那么就失去了这道题的考查意义。 　　解决策略：设置情境，考查能力 　　《义务教育数学课程标准（2011年版）》把第一学段估算教学的具体目标定为“在具体情境中，能选择适当的单位进行简单的估算”。因此，教师在考查学生的估算意识和估算能力时，可重点以“解决问题”的形式呈现，减少纯算式的估算题，同时要求学生对估算的思考过程用算式或语言作出解释。 　　例如，可以把上面这题改编成一道“解决问题”形式的估算题。 　　题型一：一篇文章400字，小丁叔叔平均每分钟打53个字，请你估一估，8分钟能打完吗？ 　　学生比较合理的估算方法是： 　　53×8≈50×8=400（字），把每分钟打的字数少估了，8分钟也能打400字，所以实际上是可以打完的。 　　题型二：儿童乐园门