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依据课时特点，强化预习功能，实现课型类比 　　为了新授的课前预习 　　关键词：课型特征篇目顺序 　　一提到预习，对于高年段的课文教学而言，更多的时间和精力是放在还没有学课文之前的白纸式预习。对于这样的预习，有经验的老师一般有一套属于自己的不二法则，主体大同小异，细节因人而异。比如“一刀切”地要求读几遍课文，生字组词或是描红抄写，标自然段序号，让学生尝试着问几个问题，写几段批注，查找与课文内容相关的拓展性资料等等。前几条相当于体力劳动，没有多少思维含量，所以人人都爱做；后面的几条貌似切入了文本，需要一些思考，但因为真正到了课上基本不按这样的思路去行走，老师很多时候也不安排交流的环节，或者交流了也不需要反馈跟进，所以质疑往往不痛不痒，批注往往可有可无，查找资料更是可有可无的软作业。 　　那么为了新授而作铺垫的课前预习究竟要预习些什么呢？笔者以为，这绝对不是可有可无的摆设，必须是因课型特征而异，考虑到课文在这一单元是首篇还是跟篇的实实在在的“这一个”特有的预习设计，而不是“一刀切”的惯例。 　　比如四年级下册第2单元有这样几篇课文：《苹果里的五角星》《最佳路径》《人类的“老师”》。本单元的主题是“奇思妙想”，课文的特点类似于科普小品文，但又不是严格意义的小品文。那么怎样布置预习？刚涉足第二单元还没开始学文时，可以下发预习单。 　　这样的课前预习，不是简单地读读课文，写写生字，学生有“着眼一组课文”的意识，有立足文本转化为指导实践的行动，也有简单地总结和归纳一个事例的过程。有了这样由表及里的预习过程，学生在学习的时候就很容易融入文本。 　　《苹果里的五角星》是单元的首篇，教学时就要有“类”的思想，要争取做到教完这一课，学生就学会了这一类课文的学习方法。老师可以将这样的方法作为新课预习单，让学生经历大致相同的架构和熟而生巧的多次历练，争取在一个单元的学习之后，找到阅读这一类课文的基本方法。 　　这样做，很好地体现了一类课型的学法示范，学习后面的两篇课文《最佳路径》和《人类的“老师”》时，学生基本可以脱离老师的指导很快学到一定的程度，课堂效率提高了，学习的方法也熟悉了，这大概就是课前预习和利用单元首篇教法实现学法迁移的功能。 　　两课时中的衔接预习 　　关键词：有法可依立足文本 　　一篇课文一般进行两个课时的教学，而课表上一天一般只有一节语文课，也就是说课文的第二课时最快也要在隔天才能进行。而我们的老师对于这个过渡时段的预习类作业则很少思考，充其量只是继续有感情地朗读课文，继续查找相关资料，练习默写或背诵之类，显得可有可无。预习真的只在第一课时前需要吗？真的就只是学生个体的事吗？没有针对具体课文量身定做的预习作业，怎么可能对将要进行的课文学习有切实的帮助呢？笔者以为，一、二课时之间的衔接预习作业更应该得到老师的重视和指导。 　　近期到本地一所较优秀的农村小学进行语文学科的专项调研，满怀期待去听课，一位市语文骨干教师执教的《海伦·凯勒》第二课时却上得不痛不痒。按理说这是一篇字里行间充满了爱的温馨的课文，海伦与命运的抗争、不屈不挠的学习精神和生活态度应该带给读者不小的震撼。但老师和学生怎么就似乎总在事件的外围徘徊而走不进人物的内心去呢？课后静思，没有第一课时明确的导学准备，没有课后预习个性化的品读体会，要想在课内瞬间达到阅读的深刻是不可能的。那么怎样展示路径明确的学法，实现一二课时的有效衔接，给学生有“法”可依，有“法”必依的帮助呢？课后笔者作了尝试性的思考。 　　在第一课时整理文脉后，学生们梳理出了课文各自然段的大体内容：遭遇不幸，学习读写算，练习说话，奉献精力才华给残疾人事业。该老师的第一课时就到此戛然而止了，但我们恰恰是不能这么浅尝辄止的，至少还要以其中一个事例为抓手试着带领学生走进人物的内心世界，了解文本是怎样将这些内在的看不见摸不着的精神境界写清楚。只有这样，才能给学生以阅读方法的引导，课后的预习才能做到有的放矢。比如课堂教学可以以“三重对话”为主线这样展开。 　　1. 指名读第一自然段，说一说这一自然段的主要内容是什么。 　　2. 自由读第一自然段，找一找对于海伦·凯勒遭遇的不幸作者怎么看。 　　3. 大声读第一自然段，从课文中找到相关的语句说说对不幸的海伦自己怎么看。 　　把文中的“她”改成“我”，有感情地朗读这段文字，深入体会海伦的内心。 　　4. 默读第一自然段，设身处地地想一想，如果是你，对这件事你怎么看。 　　5. 带着自己的理解朗读这段话，对自己说说这是一个怎样的海伦·凯勒。 　　三重“怎么看”，表面看是简单的重复和叠加，但实质上却有一个立足文本深入浅出的过程。比如第一重：对话作者，其实就是让学生不要空洞地谈感悟，苍白地贴标签，要先立足文本，充分研读文本的语言，从中捕捉关键词句；