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“课程与教学论”硕士培养方案的改革思路探讨 　　摘 要：为了满足基础教育发展的需要，本文探讨了对现有“课程与教学论”学科各分支“学科教学论”硕士研究生培养方案的改革，力图为培养适合于现代中学一线教学的高学历新型师资提供理论与实践的依据。 　　关键词：硕士；培养方案；改革 　　一、培养研究生学历中学教师存在的问题 　　自上世纪80年代初，我国开始“教学法”专业方向的硕士研究生培养工作，其目标是培养从事高等师范院校“教学法”的专业课教师和教育研究工作者。“教学法”后来改为“课程与教学论”。作为教育学的一个分支学科，国家在该硕士学位的培养目标上，要求学生“具有比较宽厚的教育专业理论基础，了解国内外课程和教学论分支的动向和趋势；较为熟练地掌握一门外语，能阅读本专业的外文资料；具有相关学科的知识，”但培养目标仍然是“能够承担教育学、课程论、教学论等课程的教学、科研工作和教育管理工作。”随着学历教育的不断深化和硕士研究生培养数量的增多，新世纪以来该学科毕业生的去向已经越来越多地偏离了当初设置学科时的培养目标。在对包括重点高等师范院校在内的6所学校的调研中，2006级、2007级共136名“课程与教学论”专业硕士毕业生中有65.8%从事中学教师工作，这表明，“课程与教学论”学科硕士研究生就业方向已由原来的高校或科研单位逐渐向中学教师转变。另外，近年来我国以科研、学术研究为培养目标的其它“学科类专业”部分研究生加入了中学教师的行列，与“课程与教学论”硕士研究生同样成为硕士学历中学教师的重要组成部分。 　　我国多年以来在中学教师的培养方面，无论是专科学历的，还是本科学历的，其学科范围都是按一级学科来培养，满足了初中或高中各门课程所需要的一级学科知识背景。但作为研究生学历层次的中学师资培养，目前还没有明确设定按哪级学科来培养。现实情况就是沿用二级学科培养“研究人才”的模式来培养硕士学历的中学教师。既然中学各门课程涉及的学科范围是一级学科领域，在提高教师学历层次（硕士）的培养方面，却收缩成了二级学科，这显然与需求不相适应。具体来讲，目前基础教育硕士学历师资，主要是依靠“学科类专业”或教育类“课程与教学论”专业来培养。“学科类专业”研究生培养方案的知识结构特点是以某二级学科为业务范围，以某一研究方向（三级或三级以下学科）为学习主线的知识结构，其能力结构特点是以该二级学科业务内的研究能力为主体的能力结构；“课程与教学论”研究生培养方案特点是以教育基本理论为学习主线的知识结构，是以教育、教学管理和教学法研究能力为主体的能力结构。作为“学科类专业”的研究生，他们的知识结构和能力结构在中学教学方面针对性不强，高层次专业知识面过窄，不能很好地发挥其研究生学历应有的作用，并且缺乏教学研究能力；“课程与教学论”研究生的知识结构和能力结构特点，则更适合于做中学的教育管理者，作为一线教师则缺乏各分支专业内一级学科领域高层次的知识结构，同时也缺乏建立在较宽专业知识基础上的思维能力和创新能力。 　　二、面向中学教师的硕士研究生学历培养方案改革的必要性 　　目前，我国教师教育的改革有一种趋势，就是学科化加教育理论的模式，这就使除高师院校以外的一些综合类高校也加入了承担教师教育人才培养的队伍。但作为主要承担教师教育工作的师范院校，在教育改革中更应该突出自身的特色并发挥其优势。本研究力图通过对“课程与教学论”学科的硕士培养方案改革，使本学科成为在各一级学科业务领域培养研究生学历层次中学师资的主要渠道，走出一条更加适合我国教师教育改革的新路。 　　在对19所高等师范院校“课程与教学论”培养方案的调研结果中发现，该学科设置的12-15个专业（统称为“学科教学论”）方向，如物理教学论、数学教学论、中文教学论等课程的设置上，教育学类课程占总课程的比例偏高，物理、数学、中文等专业课程所占比例偏低。以“物理教学论”为例，19所高师院校中，仅有两所学校开设物理专业课程的学分占总学分比例达到30%—35%之间，有7所学校在15%以下，最低的一所学校设置的专业课程学分比例仅为11%，其平均比例为21%。在这样的课程设置下，想要通过硕士研究培养的渠道全面提高中学教师业务素质的目的难以顺利实现。 　　“课程与教学论”专业毕业的学生也普遍反映了这个问题。在调查中，有68.3%的毕业生认为“课程与教学论”课程结构设置不合理，本专业课程占总课时比例过低，同时还有74.0%的毕业生认为实践类、创新类课程偏弱等。对于未来成为中学教师的硕士研究生学历培养，新的培养方案应充分发挥师范院校教育学科与其他各专业学科的交叉。如此看来，从我国中学对高学历教师的需要入手，将各专业的“学科教学论”硕士研究生学习、研究领域拓展到各自专业的一级学科领域的必要性十分突出。因此，针对现在我国教师教育研究生培养中还存