课程改革文化研究的思考.docVIP

课程改革文化研究的思考 一、课程改革以来教师文化研究的问题反思 如果冷静地回顾一下教师文化研究的历程，其中的得与失值得我们深思。纵观近年来教师文化的理论研究，关于教师文化变革的理论大都从理想化的标准出发，而忽略了教师的应然需求；用标准化的尺子去要求教师，却忽略了教师研究对象丰富化的内涵，回避了教师所处的社会关系的影响，在应然与实然之间缺少互相连接的阶梯。因此，这些关于教师文化变化的理论很难引起教师的共鸣与真正参与，其对实践指导的有效性也是值得质疑的。 （一）教师文化分类标签化，忽略了教师的个体差异性 教师文化的表现形式是复杂的，为了方便对教师文化的认识，很多研究者在归纳的基础上对教师文化进行分类。有学者借鉴加拿大学者哈格里夫斯的研究成果，从性质、规模和起源等方面对教师文化进行了考察，提出了“个人主义文化”“派别主义文化”“人为合作文化”和“自然合作文化”的四种类型学说。还有的学者从教师文化的开放性程度出发，把教师文化划分为隔离型文化与合作性文化；或者是适应型教师文化与合作型教师文化。这种分类方式，反应了人们对教师文化的理性认识，但问题在于，用贴标签的方式对教师文化加以分类，但其造成的个体化偏差也是明显的。教师群体是由一个个的个体构成的，每一个个体在这个群体中的地位不同、经历不同、社会关系、所处环境不同，其所秉持的理念、表现的态度和行为也会迥异。因此，这种文化分类方式的问题在于忽略了教师文化的个体差异性，其在实践中导致的问题是：第一、容易先入为主地套用分类的文化特征去分析和解读教师的个体文化现象，从而不利于我们全面、客观地认识教师文化；第二、容易把教师的某一种文化现象不加分析地归类为某一种文化类型或文化模式，从而不能做到对这种文化现象具体问题具体分析。如有的教师善于独立思考，这本来体现出教师的专业自主性，而套用文化分类的标准，则很容易地把这种文化现象归纳到个人主义文化中，把教师的文化现象简单化、脸谱化。 （二）教师文化评判刻板化，脱离文化生长的环境 许多研究者一谈到个人主义文化就认为其是“自私自利的文化”、“隔绝文化”、“封闭文化”，认为个人主义文化中独立的工作方式是与课程改革背道而驰的，合作型文化是“在知识与课程整合的背景下，教师适应新课程的唯一出路”，而看不到个人主义文化有利于教师发挥独立创新能力、发挥专业自主权的一面。还有的研究者笼统地把教师文化进行传统与现代的切割，借用西方的教师文化理论，拼图式地构建出教师文化建设的目标、愿景，认为“传统的教师文化”是与“技术熟练者”相适应的文化，具有教师职业的传递性、价值取向的保守性、课程实施的技术性和行为方式的封闭性等特征，这些都已不再适合新课程的要求，而“要从根本上解放教师、增进课改实效和激发课程活力，必须从适应型文化走向反思性实践者赖以维系的创生型教师文化”。这种思维往往依据课程改革的外在逻辑，脱离文化生长的具体环境，刻板地肯定一种文化类型、否定另一种文化类型，用二元对立的思维而不是连续性思维去看待教师文化。 （三）研究取向西方化，独立探索不足 从应然的层面看，教师文化研究应该表现为两个维度：一是对西方教师文化理论的学习与借鉴；二是开展独立探索本土化的教师文化理论。近年来，教师文化研究围绕教师文化的内涵、教师文化的建构方向，教师文化的基本类型、教师文化的改进策略等方面进行了深入和系统的研究，取得了一些研究成果。但总的来看，这些研究西方化的取径比较明显，对国外理论介绍和拿来的多，对本土教师文化理论独立探索的少。以对教师文化分类为例，比较有影响的文化分类是四类型说，即将教师文化分为“个人主义文化”“派别主义文化”“人为合作文化”和“自然合作文化”，这种分类的主要依据来自于加拿大学者哈格里斯夫的观点。尽管我国有的学者把教师文化划分为隔离型文化、适应型与合作型文化，但这些分类都跳不出文化分类四类型说的窠臼。还有的学者套用美国人类学家米德的“三喻文化”理论，把我国的教师文化分为“前喻型文化和后喻型文化”，指出我国的教师文化基本上属于后喻型文化，对变化缺少认识，对现存生活方式的普遍正确性予以认同。由于缺少独立探索，导致我国教师文化研究对国外的教师文化理论亦步亦趋，以至于在分析我国教师文化问题的时候容易犯削足适履的错误。 （四）研究方法思辨化，缺乏现实关照 教师文化具有很强的实践性。课程改革以来，尽管我们对教师文化的研究也注重多学科的视角的交汇与融合。但总的来看，研究的思辨倾向较为明显，缺乏对现实的关照。具体表现为：研究者专注于文本的解释、习惯于对现实问题进行理论演绎式的解释，而缺少立足实际的田野研究与跟进；往往套用一种普适化的教师文化理论对教师文化现象做出分析和评判，缺乏对现实中教师文化的表现和形成机制的调查、缺