观课议课程序实施.docVIP

观课议课的程序与实施 ? 引子 第一部分 观课议课的概念 第二部分 观课议课的特点 第三部分 观课议课的程序 第四部分 观课议课的作用 引子 第9期的《人民教育》回顾了“《人民教育》创刊60年报道过的最有影响力的事件和人物”，在“最有影响力”的33个事件中，成都大学师范学院陈大伟副教授提出的“观课议课”占有一席。《人民教育》对此这样述评： 2006年第7期《人民教育》发表看似平常的两篇文章《探寻一个敞亮的教学视界》（作者：陈大伟，引者注）、《为了教师的批判精神——关于“观课议课文化”的对话》（对话者为陈大伟副教授和《人民教育》记者余慧娟老师，引者注），结果，“观课议课”一词在短短几年迅速在全国走红，并被学校广泛接纳。原来，从听课评课到观课议课，并不只是词的变化，而是教研文化的变革。“观”强调用多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息，特别是用心灵感悟课堂；“议课的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。”它强调平等、开放，是对单向的、权威的听课评课文化的反叛，适应了新一轮课程改革的需要。 ?近年来，陈大伟副教授先后出版《怎样观课议课》（2006.四川教育出版社）、《观课议课的理念与实践策略》（2009.开明出版社）、《有效观课议课》（2010.天津教育出版社）三本专著，出版《有效观课议课》讲座光碟10课时（2010.中国少年儿童音像出版社）；在《中国教师报》“陈大伟专栏”中刊出“观课议课研究故事”系列，在《教师月刊》开辟“观课议课”专栏，在《小学语文教师》开辟“大伟观课”专栏，共有数十篇观课议课论文在《人民教育》、《中国教育报》、《四川教育》、《江西教育》、《福建教育》、《教育时报》等刊物发表；陈大伟副教授先后三次主持召开全国观课议课研讨会（2007．成都，2008．西安，2009．郑州）。目前，全国已有数百万中小学教师开始思考和实践“观课议课。 传统听评课的问题与弊端主要表现在以下方面： 盲目性。听课教师就是一支笔、一个本随意步入课堂。进入课堂时，听评课者自己没有充分准备，也没有与上课者进行有效的沟通。“我明天去听评某老师的课，我都不知道去听什么，到时候再看吧。” 任务性。把听评课当成任务来做，做课者开课并非出于主动的为了自身专业发展和学生有效学习的愿望，而是迫不得已完成学校安排的任务。听课者不是真心的观察和思考，而是为了完成规定数量的听课记录。 漫谈式。评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥话语过多。没有评课的思路和框架，是散点状的，随意性很大，甚至有的只是用分数量化老师的课。 灌蜜式。教学目标合理、教学方式多样、教学效果明显”等千篇一律的“灌蜜式”点评。 单向化。听课时一直只是主要关注教师的教学行为，对学生的学习行为、学习效果和学生对知识的掌握程度以及这堂课形成的学校合作文化有哪些等等关注比较少。所以，每次教研活动下来评课时，主要就是评教师的课上得怎么怎么样，而对学生的发展提升和学生学习存在哪些困难，一般评得比较少。 标准化。把目标明确、重点突出、内容正确、方法恰当、表达清楚、组织严密、气氛热烈等要素作为衡量上课质量的基本依据。而且为体现客观性和便于操作，又进一步将标准细化成赋有权重的具体指标，制定成相应的评课表，听课、评课时只需要在表格里打“√”，然后把分值相加得出总分，总分的高低便代表一堂课的优劣。 范式型。为了能上好一节课，指导教师常常要与任课教师一起备课，这种指导是细致入微的，是手把手的。尽管这样的课堂较少暴露问题，但长此以往却导致了教师课堂流程共性化和普适化，课堂教学缺少个性化，甚至于一些教师在一定程度上产生依赖心理，丧失了“造血功能”。 定性型。评课是专家或领导一锤定音，这种机制下专家和领导成为评课的“单一体”，教师只是研究或实验的辅助者、配合者，而不是真正的研究主体，教师的积极性、主动性难以发挥。 第一部分 观课议课的概念 1、观课议课的概念 观课议课是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种研修活动。 2、观课听课的比较 “听”指向声音，“听”的对象是师生在教学活动中的有声语言往来；而“观”强调用多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息。在多种感官中，“眼睛是心灵的窗户”，透过眼睛的观察，除了语言和行动，课堂的情境与故事、师生的状态与精神都将成为感受的对象。更重要的是，观课追求用心灵感受课堂，体悟课堂。 “观”有观察的意思，也有观赏的意思，同时当然也将倾听包括在内；观的对象不仅是课堂各种声音，更重要的是观师生行为，比听的范围要大，程度要深。一段教学视频与一段课堂录音相比，前者更能忠实表现课堂整体。而观课比教学视频，更具人的主观情感