顾泠沅—校本研修讲座课件.ppt

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * 校本研修的形态与功能 * 2004年9月至11月,上海8区以研修的形态与功能为主题展开联合调研。 调查范围：上海市8区329所中小学，组织调查组47个， 参加调查人员221人。 教师问卷：896份（覆盖中小学24个学科）。 个别访谈：446人（其中校长96人，教研组长150人， 特级教师40人，一般教师160人）。 召开座谈会：57次，调研个案：85个： 现场考察学校：99所，考察教研活动133次。 通过专题调研，取得了关于学校教研的现状及其对突出问题的诊断，同时也发现了不少能够处理与应对这些问题的“处方性经验”（王洁、顾泠沅，2005）。 * 形态与功能的分析框架 该框架从研修的内容与过程、研修主体与外来指导、以及研修组织形式三个维度去归纳校本研修的形态，分析其功能。 ①校本研修要克服目前常见的单纯布置事务性工作的偏向，倡导对课程 中现实问题的深入研讨。学校研修组织应成为教师理论学习的场所， 成为寻求教学问题解决的智库。 ②校本研修要尽量争取外来专业人员的指导,但这种指导常常要经历从 自上而下的等级指导到伙伴合作的平等指导,甚至于“逐步淡出”,直到 由教师自我指导的过程。 ③正式组织与松散自主的非正式研修活动具有同等的必要性。重要的是 要营造宽松、平等、民主、开放的学校研修文化，让教师敞开每间教 室的大门，相互评论、连环改进。 * 1．内容与过程 （1）问题 当前学校教研活动中的突出问题 采用Thurston统计方法（一种用于测评某个问题或事物在人心目中的位置的一种方法） ，试图测出“学校现有的教研活动中”哪一个问题是教师们心目中的最大问题。 “任务布置多、深入研讨少” * 在集体教研活动中你经常做或擅长做的事 同样采用Thurston统计方法。 “质疑别人的经验和做法”不足 * 开放区 盲区 隐藏区 未知区 开放区 我知 我不知 你不知 你知 知识共享模型 问题解决模型 未知区 （2）处方 公开自我的技能 倾听与回应的技能 （乔哈里窗，1984） 问题化技能 建构性反思技能 （顾泠沅，2005） 探讨校本研修的合作技能（“第三空间”理论） * “连环跟进”的研修实例（物理教研组：滑轮） 面对学生厌学，唤醒改变现状的自觉 情境议题过大，看来要由具体课例启动 有话题可说，引发异质讨论 教案不能复制效果，还需行为跟进 评论与碰撞：进一步聚焦问题 释放智慧：对情境作教学加工 豁然开朗，课原来可以这样上 情境不是外衣，重在促进理解。 * 2．主体与外来指导 （1）现状 教研活动中你最想得到的帮助 教研活动中你实际得到的帮助 专业支持的需求和实际，反差强烈 * 现场指导，提高专业支持的实效性 ① 教研人员先“下水”、后指导。 ② “团队对团队”的指导形式。 ③ 基于“认知师徒”理念的工作室。 （2）处方 项目驱动，构建专业发展共同体 ① 确立课程教学改革的专题项目，指引方向。 ② 发挥项目驱动研修的榜样力量，以点带面。 * 3．组织形式 （1）现状 你认为哪种教研活动更有效 教师欢迎合作中的学习和非正式的同事交流 * 松散中间的交往策略 ① 以教学观摩为平台，带动老师关注课堂。 ② 利用网络分享教研信息，促进随时随地的研讨。 ③ 共建教师工作网络案例库，推动研修方式革新。 营造集体合作的自觉氛围 ① 让老师看到自己不足时产生需要（ “照镜子”）。 ② 鼓励老师在指导中自觉成长（“带徒弟”） 。 ③ 使老师行走于能力极限的边缘（“挑担子”）。 （2）处方 * 校本研修与教师发展 * 学校教研制度在我国已有50多年历史。应对课程改革的挑战,目前学校教研工作正在发生如下的转变: ①从熟练操作取向到实践反思取向。 ②从研究教材教法到全面研究学生、教师的行为。 ③从重在组织活动到重在培育研究状态。 ④从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。 更为重要的是,这种活动既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革,同时也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革,因此,将其称为校本研修更为妥当。 * 专家教师 经验教师 职初教师 原理知识（学