教育原理笔记教程分析.docVIP

第一讲 教育的对象 人何以成为教育对象？ 人具有可教性 人具有接受教育所需要的脑机能 脑言语功能分区：布罗德曼将大脑分为52个功能区。 言语机能：脑功能分区存在特有的言语机能中枢，人类独具第二信号系统。 人具备接受教育的可塑性 人类在进化过程中形成了复杂的神经系统，1350g的大脑奠定了物质基础。 人类两足行走设定限制了骨盆大小，产道及骨盆大小，导致新生儿的脑仅为成熟后的1/3（动物为2/3）成熟度低，可塑性大。 口腔、喉腔等语言器官结构的特殊性，为接受基于语言的教育提供基础。 人上肢（手指）的灵活结构为书写、制作提供必要的条件。 促使人类发生“符号”反映，心智得以发展并可以通过“符号”交流，卡西尔称人为“符号动物”。 人存在必教性 假如人不接受教育会怎样：狼孩说明人的必教性。不接受教育，人的大脑得不到塑造，机能得不到开发与发挥，人的社会性得不到发展。 完成脑机能塑造需要教育：人出生后留下的可塑性最大，不接受教育难以对大脑的潜能进行开发和塑造。 社会性的形成需要教育：新生儿个体近乎于自然生物，社会化程度低；社会成熟个体是社会人，社会化的程度高。 人的未完成性与社会人的成熟性间的矛盾需要通过教育完成。 人到底是什么？ 不同时期的认识 1.阶段一： 古典时期的认识： 米利都学派：泰勒斯认为人的本质是水。 艾菲斯学派：赫拉克利特坚持人的本质是火。 元素派：人是原子。 阶段二： 中世纪的认识： 背景：“人—神”关系=Being=存在：人企图认识它；仅上帝认识它；人能通过科学认识它。 中世纪处于上帝认识人的阶段（人的本源为上帝的产物） 阶段三 文艺复兴的认识： 背景：源于文艺复兴的理性特征，故多从理性角度定义。 如：费尔巴哈：人导源于自然界，人的本质是理性、意志、心。 （形式教育论教育哲学家和思想家，美国的实质教育论教育工程师） 阶段四 近现代的认识： 马克思：人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。 恩格斯：人来源于动物界这一事实已决定人永远不能摆脱兽性，只是摆脱得多些或少些，在于兽性或人性的程度上的差异。 人的本质的总结： 本体：人具有动物性，又具有人性。人是一个社会性动物。 属性：人既有自然属性，又有自然属性。人具有自然和社会的双重属性。 关系：人是各种现实社会关系中的人 发展：以自然性为基础，自然性与社会性的非规则变化；教育追求善性，不能忘记兽性。 教育人的本质误区： 误区一：片面强调是人，忽视是动物，导致对基本动物性生理需求的异化，甚至忽视自然本能。（教育的非生命化） 误区二：片面强调社会性，忽视自然性，导致畸形社会化，贬低自然性。（教育的非人性化） 误区三：片面强调社会关系，忽视个体独立性，导致个人权益的丧失。（教育的压迫性） 启示： 正视人的自然性，社会规范下满足人属性的自然要求，实施生理化教育。 弘扬人的精神性，推动人的意识活动，实施主体性教育。 规范人的社会性：开展社会规范教育，实施公民性教育。 人性到底是善是恶？ 观点： 人性本善：教育旨在扬善（代表人物：孟子、埃·弗洛姆） 孟子：恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。 总结：人性本善者对教育充满信心，强调教育就是顺其自然，使人的本性充分发展；反对社会对人做出规范，并把现实社会中人所表现出的恶行都看做是坏的文化或社会造成的。 人性本恶：教育旨在起伪（代表人物：荀子、霍布斯、西方基督教） 荀子：“若夫目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肌肤好愉佚，是生于人之性情也，感而自然，不待事而后之者也。”“今人之性，生而好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。”“然则从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。” 西方人性本恶观：中世纪的宗教哲学中发展为“原罪论”（即人生来带罪，需要洗礼忏悔以除原罪）。现代社会生物论者也把战争社会治安等问题归为人本性的攻击性与贪欲。 霍布斯：“自然情欲是引起我们趋向偏私、骄作、报仇之类的。人对人都是豺狼，为保障社会秩序就须有契约。” 人性中性：教育在于引导 兰德曼：自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有对人做出最后的限定，在一定程度上给人留下未确定性。 告子：性犹揣水也，决诸东则东流，决诸西则西流。人性之分善于不善犹水之无分于东西也。 叶澜：对于人性善恶问题，我们宁愿取非善非恶说。 人既不是天使也不是恶魔，而是一个可以塑造的存在物。 总结：人性问题是中国学者研究的重点。 教师要学习、认识人性理论，以便正确判断人性，奠定基本人性观。 三个观点在不同侧面反映了人性的复杂性。 叶澜的说法有较好的启发性。 复习思考题： 人的可教性的含义及其基础是什么？ 人的必教性的含义及其基础是什么？ 人的特性及其教育启示？ 人性本善论及其教育主张？ 人性本恶论及其教育主张？ 教育中如何