执教“直线与平面垂直的判定”一课后的感悟详解.doc

执教“直线与平面垂直的判定”一课后的感悟 浙江省绍兴市高级中学　陈柏良 ? 一、关于直线与平面垂直的概念教学 ? 直线与平面垂直是直线和平面相交中的一种特殊情况，它是空间中线线垂直位置关系的拓展，又是面面垂直的基础，是空间中垂直位置关系间转化的重心，同时它又是直线和平面所成的角等内容的基础，因而它是点、直线、平面间位置关系中的核心概念之一．对直线与平面垂直概念的教学，一般先通过结合旗杆与地面的位置关系，大桥的桥柱和水面的位置关系等实例，让学生直观感知线面垂直这种位置关系，继而提出问题：怎样给直线与平面垂直下个定义？引导学生从实际背景“观察直立于地面的旗杆及它在地面的影子”出发来思考、分析，从中抽象概括出直线与平面垂直的定义．期间，需发挥教师的语言中介作用，因为教师的语言引导可以使学生更加有的放矢地对概念的具体事例进行分析、归纳和概括．为此，教师可以设计如下三个小问题，进行语言引导： ? (1)阳光下，旗杆AB与它在地面上的影子所成的角度是多少？ ? (2)随着太阳的移动,影子的位置也会移动,而旗杆AB与影子所成的角度是否会发生改变? ? （教师引导学生发现：旗杆AB所在的直线始终与地面上任意一条过点B的直线垂直．） ? (3)旗杆AB与地面上任意一条不过点B的直线B1C1的位置关系如何?依据是什么？ ? （引导学生再发现：旗杆AB所在的直线也与地面上任意一条不过点B的直线垂直．） ? 从这个过程的分析中，学生不难发现旗杆与地面垂直，就意味着直线与地面上的任意一条直线都垂直．从而可对直线与平面垂直的定义进行抽象概括：如果直线与平面内的任意一条直线都垂直，我们就说直线与平面互相垂直，记作. ? 这个核心概念的形成主要依靠的是学生对感性材料的抽象概括．概括是形成和掌握概念的直接前提．为使学生牢牢把握住这个概念的核心词：任意一条，笔者在上课时提出了一个问题让学生辨析：定义中的“任意一条”四个字能否用“无数条”来替换？为什么？专家认为这个提法（直接抛给学生）值得改进．定义中的“任意一条”四个字不能用“无数条”来替换这个事实要让学生自己来感知，为此，笔者认为可作以下设计： ? （1）如图1，直线与平面垂直吗？ ?? （学生回答：不垂直，教师可让一学生回答直线与平面不垂直的原因：可在平面内找到一条直线与直线不垂直．） ? ? （2）平面内能找到一条直线与直线垂直吗？能找到多少条？ ? （如图2，学生通过点P能找到一条直线与直线垂直，进而在平面内可找到无数条直线与直线垂直） ? 这样，学生就自悟：尽管直线与平面内的无数条直线都垂直，但直线不一定与平面垂直，定义中的“任意一条”四个字不能用“无数条”来替换．教师可再不适时机提问：“任意一条”四个字可用什么词来替换？（学生回答：“所有”或“每一条”），从而深化对“任意一条”的理解，凸现定义中的核心词，较原设计教学效果更好） ? 立体几何中，配合概念的陈述，往往出示正面的“标准图形”，它可以对概念的本质特征起到强化作用，但同时也会使某些非本质特征得到强化．提供反例可以帮助学生消除概念认识上的偏差．在寻找反例的过程中，不但可以加深对概念的理解，而且还有助于发展空间想象力． ? 二、关于直线与平面垂直判定定理的教学 ? 教科书对直线与平面垂直判定定理的教学是遵循“直观感知、操作确认、归纳总结、初步运用”的认知过程来展开的．在如何归纳出直线与平面垂直的判定定理中，教科书安排了一个“探究”实验：通过翻折三角形纸片，探究如何翻折才能使折痕AD与桌面所在的平面垂直．如何用好书上这个“探究”实验，专家们也纷纷发表自己的见解，由于直线与平面垂直的判定定理本节课没有要求推理论证，故而重点在于对这个判定定理的探究上，那如何设计探究“场”呢？《普通高中数学课程标准（实验）》（以下简称“标准”）对数学探究是这样解释的：数学探究是指学生围绕某个数学问题，自主探究、学习的过程．这个过程包括：观察分析数学事实，提出有意义的数学问题，猜测、探求适当的数学结论或规律，给出解释或证明．显然，探究中需要合情推理，合情推理又称似真推理，是一种合乎情理、结论好像为真的推理．简言之，就是合理的猜测方法．归纳（induction）和类比(analogy)是合情推理中最基本最重要的两种形式．在折纸试验中如何让学生经历操作、观察、合情推理（归纳和类比）便成了这个判定定理教学设计的一个关键问题． ? 教科书上是这样设计的： ? 请同学们准备一块三角形纸片，我们一起做一个试验：过三角形ABC的顶点A翻折纸片，得到折痕AD（如图3），将翻折后的纸片竖起放置在桌面上（BD、DC与桌面接触） ?? ? （1）折痕AD与桌面垂直吗？ ? （2）如何翻折才能使折痕AD与桌面所在的平面垂直？ ? 显而易见，教材限定通过顶点A翻折纸片，探究空间较窄，它试图让学生由此