学生的“习得性无助”个体英语教学失败的一大潜因解析.docVIP

学生的“习得性无助”——个体英语教学失败的一大潜因 徐娟娟 教学中常常会听到学生对某个问题作出“我不会”“我不懂”之类的回答。偶然如此，可能不会产生什么不良后果，但长期如此，就容易形成 “习得性无助”（learnedhelplessness）。“习得性无助”心理一旦产生，对孩子的负面影响是巨大的。试想，一个遇到一点点挫折就停滞不前，并将这些挫折归因于先天的或非自身原因的人，怎么会取得成就呢？故本文就此问题进行一些探讨。 一、学生“习得性无助”的心理特征 1. 低自我动机。“习得性无助”学生成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，遇到困难时经常自暴自弃，认为努力也不能带来相应结果，他们对于失败的恐惧远远大于成功的希望，因而不再指望自己成功。 2. 低自我评价。“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个思维角度上的自我概念均低于一般学生。他们态度消极，对学习毫无兴趣；与同伴相处大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远，逐渐变得冷淡、悲观、颓丧、陷入抑郁状态。 3. 低自我效能。“习得性无助”学生的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。他们想得更多的是活动的失败。遇到挫折时，他们缺少自信心，不加努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，身心健康也受到损害。 二、学生“习得性无助” 的形成原因 绝大多数学生在入学时和其他学生一样是积极向上和充满热情的，对新奇事物充满兴趣，对一切活动都愿意去尝试。只是有些学生发现自己或同伴在不能顺利完成学习任务，常常受到老师、家长的批评时，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。 片段一：这是一堂英语口语课，我刚新授完一篇对话，决定下一步由学生自由分组表演对话。刚下完命令，教室里便炸开了锅，大多数学生在寻找自己的“合作伙伴”，还有的学生在极力争做“尖子生”的搭档。正当学生们表演得热火朝天时，我看到有几位平时我不大注意的学生在默默地看着课文，没有人找他们合作表演，他们也不主动向别人请求；这使我记起了刚开学时面对这些学生回答问题的错误答案时，面对他们胆怯的声音时，面对他们那一张张无可奈何的脸时，我只有严厉的批评和责备。他们在经历了一次次失败后，开始相信自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务而付出认真的努力，而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中的所谓“自尊”和“身份”上。 片段二:一位家长在单位得知同事的儿子本次期中考试又是班上第一名。下班后，看见儿子正在做家庭作业，就忍不住对儿子说：“健儿，人家晨晨这次期中考试又是班上第一，你什么时候拿个好成绩给我看看啊？你怎么总比不过人家呢？什么时候也给我争口气。”孩子默不作声，这位家长有些生气的说：“你怎么每次都这样？一跟你提学习，你就不开口，现在学习不好，将来能有什么出息？”这位家长的担忧不能说是危言耸听，但是若只把分数作为评价学生的唯一标准，要求学习困难的学生与优生在同一起跑线上竞争，一些学生觉得无论怎样努力都不可能达到家长的要求，只好绝望地放弃。 三、学生“习得性无助”的教育对策 1. 适宜评价，注重形成性评价 在英语教学中，对学生评价普遍是运用终结性评价手段，而忽视了学生的主体地位，让学生没有决定自己学习的权力。而形成性评价使学生放开了对结果过分担忧的包袱，重视过程，享受过程，对于有无助感的学生，这一点至关重要。 例如：在校“英语周”活动中，我在班上组织了课本剧比赛，学生可以选择自己感兴趣的故事和主题，自由选择组员，并合作分工选择剧本、编写剧本、安排角色、制作道具、表演等一切事项。学生的表演很精彩，但是主角都是平时的“小能人”，那几个学生照样是一副“沉默是金”的样子。但是在课后我了解到，他们对此项活动都投入了极大的热情，虽然没有参加表演，但是在表演之前的各个环节上都尽心尽力，发挥了积极的作用。我在他们的周记中看到这样一些话“以前由于英语考试成绩低，自己总是灰心丧气，不愿意上英语课，这次排练英语课本剧使我对英语产生了浓厚的兴趣，它不仅锻炼了我的口语，还锻炼了我的勇气”；“我想学习英语不应只是做练习，使用语言是最重要的。 如果我们多做一些短剧表演，我们会发现英语学习有趣得多，容易得多”。我一一给这些话写上批注，肯定了他们的进步，鼓励他们继续努力。我想他们在看到这些话后，脸上一定会浮现出自信的笑容，我不奢求他们的“无助感”在短时间内消失，但我相信影响是潜移默化的。 2. 积极归因，探究学习的动力 心理学研究表明：“无助感“人群的归因倾向不一样，归因后行为表现也不同。他们失败后往往把原因归于能力不足，容易灰心丧气。很多研究表明，通过归因