走教师自己教育科研之路.docVIP

走教师自己的教育科研之路上海市教育科学研究院普教研究所 胡兴宏教育科研是教师专业发展的有效途径　　 教师专业发展的途径非常多，主要有三条：　　第一，在日常工作中的自然积累。一位师范院校毕业生刚刚走上教师岗位时，可能还站不稳三尺讲坛，不会当班主任，时间长了就会逐渐变得比较有经验了，但是仅仅依靠自然积累，教师的专业成长速度不快，达到的水平也不高。　　第二。有计划的业务学习(听和读)。由于能够比较集中而快速地获得理论的指导并借鉴他人的经验，教师专业发展的速度可以明显加快，达到较高水平。但据研究，这条途径不容易解决从理念到行为的转化，而教师专业能力和实践智慧的发展是离不开自身的实践体验的，因此以听讲课、看书籍为主要形式的学习、进修，其实际效果往往有较大的局限性。　　第三．着眼于教育问题解决的探索性实践。这条途径强调教师为了改进工作、提高实效，不断发现自己教育实践中的问题，进行研究探索并解决问题。在实践探索中，既有个人经验的积累，又有针对性的学习借鉴，更注重深入的思考和有计划的行动。因此探索性实践是教师专业发展的最有效途径。　　我们鼓励中小学教师参加教育科研。实际上是在推动教师将自己的教育工作、学习进修与教育研究三者融合起来。增加日常教育教学工作中的“研究”含量。　　对于中小学第一线教育工作者而言，教学、学习和科研是兼容的。其实，在新的背景下，三者也很难单独实现其效能。这是因为，教育对象的流动性、教育情景的不可完全重复性、课程的不断改革、教学技术手段的更新、社会对学校教育期望值的不断提升，不但要求教师通过不断学习、进修来更新自己的专业内涵，而且使得教育工作需要并可以成为一种创造性的专业工作；学习、进修的重要使命，不是为了快捷地获得来自专家的“标准答案”，而是为了更深入地挖掘问题的实质——现实背景下怎样才能使教育教学变得更有效和更有意义；教育教学研究活动不仅是一个确定问题、寻找解决问题对策的“学术”过程和用实践检验理念的过程，而且是一个引起批判思维和开发探究智能的载体。教师的研究本质上是一种学习，是任务驱动下的问题解决和学习。因此，三者的融合将会带来多赢，而它们的相互分离只会导致各自的低水平。　　学校教育科研的追求　　上世纪90年代初，上海市普教系统曾经有过一次关于教育科研如何走出“高原期”、获得新发展的讨论，讨论中涉及了对广大教师参与群众性教育科研的看法的分歧和争论。　　有人认为，中小学教师在教育实践上积累了丰富的经验，只要学习、掌握了教育科研的方法手段，坚持不懈，完全可以在教育科学研究上有所建树。　　有人则认为，中小学教师的主要任务是教育教学，他们没有很多机会获得科研前沿的大量信息，也不太具备从事理论探索的主客观条件，因而他们中绝大多数人的科研只能是低层次的重复，所谓群众性教育科研只是在搞群众运动、运动群众。　　两种意见各执一端，都有一定道理，当时的争论没有具体结果。现在仔细分析，我们可以发现：表面来看这两种观点是对立的，事实上相反观点的背后是一个共同的认识基础，即以人们头脑中教育研究的科学范式来审视教师的研究。这样的研究范式，要求中小学教师的教育研究如同专业研究人员，按照规范的科学程序、选用科学的方法，发现和揭示具有普遍适用性的教育规律，为教育科学理论体系的建设做出贡献。　　我们的问题是：把发现具有普遍适用性的教育规律作为广大中小学教师参加教育研究的目标，它的认识基础是否合理?对于中小学教师而言，应该怎样在实践中去认识和发现规律?怎样的规律是我们广大教师能发现和揭示的?实践工作者和理论工作者在为理论建设作贡献时，他们的任务和途径是否应该有区别?　　中小学教师进行的教育研究可以有三个追求：“发现规律，获得教育科学研究的成果”、“改进工作，获得教育质量提高的成果”、“提高自我，获得学校和教师发展的成果”。以前，人们一直把“发现规律，获得教育科学研究的成果”看作中小学开展教育科研的核心价值所在，这在各级(特别是高级别的)教育科研成果评奖当中得到了充分的显示。实际上，广大教育实践工作者的课题能够在官方的教育科研规划中批准立项的是少之又少的。我们感到，学校的群众性教育科研的价值追求需要重新定位，要把“改进工作”和“提高自我”作为更为现实和重要的追求。“发现规律、获得科研成果”主要是在改进工作和提高自我的过程中不断总结提炼的结果。　　根据这样的定位，我们可以进一步认识到，中小学的教育科研活动是将学校教育工作者的研究、学习和日常教育教学实践紧密联系起来的一种活动；学校教育科研活动更关注实践探索的过程、积极的人际互动和教育教学行为的改善；中小学教师参与教育研究的主要价值，不在于它发现能反映普遍规律的教育知识，而在于它能解决实际问题、提高教育教学效能。教师科研播下的是课题研究的种子，收获的是先进理念和教育智慧。参与研究是教