北师大康永久教授-教师知识的制度维度(修正版)要点.ppt

“在沉默中说话”的学科/内容知识 案例1：老舍为什么要写一只脾气古怪的猫？ 案例2：《威尼斯的小艇》写的究竟是什么？ 案例3：《端午节的鸭蛋》为什么从端午节的风俗写起？ 案例4：排序与作文：一道测验题引出的思考 把下面的句子排列成一段通顺的话： （ ）刚开始，远处还是云和雾。 （ ）早晨，我们去海边看日出。 （ ）我们开心极了。 （ ）最后，整个太阳跳了出来，射出光芒。 （ ）接着，远处的云慢慢变红了，太阳露出了笑脸。 案例5：“钢铁是怎样炼成的？” 钱伟长：学生“不懂”正常 ，“懂了”不正常 教师把学生教“懂了”是一种不负责任的行为，是典型的“填鸭式”教学。好象把学生教懂了就万事大吉了，其实这样对培养创新人才是不利的，是不正常的。教学生思考方法，培养学生自学能力，这种教“不懂”才符合人才培养的规律。 n273882366.shtml，2010/07/30 教师知识的制度维度 康 永 久 北京师范大学教育基本理论研究院 yongjiuk@ 教师知识的独特性 来自个案和实证的检验 主流模型的意蕴 学科知识的尴尬 对教学法知识的再认识 两种教育学的关系问题 教师知识与教学制度 教学的社会性 教师专业化的走向 教师知识的独特性 教师知识的四个一般性领域（Grossman, P. L.，1990）：[i] 一般教学法知识（general pedagogical knowledge) 学科知识（包括“关于学科的信念”，beliefs about the subject matter） 教学内容知识（pedagogical content knowledge) 有关情境的知识（knowledge about context） [i] Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teacher College Press. 5. 教学内容知识的独特地位 “教学内容知识”（pedagogical content knowledge，PCK）是“内容知识的特殊形式，体现着与可教性最密切相关的内容方面”，包括“在人们的学科领域中最合规则地讲授的主题，表征这些观念的最有用的形式，最有力的类比、图解、范例、解释和演示——也就是说，表征和简洁陈述学科以使之成为能为他者所理解的方式，包括对那些会使特定概念的学习变得容易或困难的东西——不同年龄和背景的学生随身携带到学习之中的观念和前观念——的一种理解。”[i] “纯粹的内容知识，很可能与脱离内容的[教学]技能一样，在教学法上是无用的。” [i] [i] 1985年4月，美国学者舒尔曼（Shulman, Lee S.）在美国教育研究协会（American Educational Research Association）的主席致辞‘Those who understand: Knowledge growth in teaching ’(1986). Educational Researcher, 15(4), 9，8. 舒尔曼（1987）：“教学内容知识是内容知识和教学法知识的特殊融合，是教师独一无二的领域，也是他们自身的专业理解的特殊形式……教学内容知识特别有意思，因为它鉴别出了用于教学的知识与众不同的部分。它表示内容和教法融合为一种理解，一种如何使特定主题和问题（topics, problems, or issues）组织、表征并适应于学习者的各种兴趣和能力并为教学而呈现它们的理解。教学内容知识是最有可能把内容专家的理解和教师的理解区分开来的一种[知识]类型。”[i] [i] Shulman, L. S. (1987). ‘Knowledge and teaching: Foundations of the new reform’. Harvard Educational Review, 57(1), 8. 情境知识Contextual Knowledge 学科内容知识Subject Matter Knowledge 教学法知识Pedagogical Knowledge * 课堂教学所需要的知识Knowledge needed for classroom teaching 学科内容知识Subject Matter Knowledge 教学法知识Pedagogical Knowledge *教学内容知识 * Pedagogical Content Knowledge 情境知识Contextual knowledge 教师知识模型的连续体 A Continuum of Models of Teacher