试论大学素质教育_new分析报告.doc

《教育研究》1997年第11期 试论大学素质教育 ●龚　放 　　 一、应变与发展: 大学素质教育的缘起 100多年以前, 马克思曾经分析了社会化大生产对劳动者素质“尽可能多方面的发展”的客观要求, 及其同私有制条件下人的片面发展、畸形发展之间的深刻矛盾。马克思敏锐地看到:“大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性。”①从这一点出发, 他提出两个与社会化大生产“生死攸关的问题”。其一, 必须“承认劳动的变换, 从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律, 并且使各种关系适应于这个规律的正常的实现”;其二, 必须“用那种把不同社会职能当作互相交替的活动方式的全面发展的个人, 来代替只承认一种社会局部职能的局部人”。② 当我们即将步入21世纪门槛的时候, 我们发现, 当代社会劳动的变换、职业的更动和人才的全面流动性, 较之马克思时代, 是更为普遍、更加频繁和更加复杂了。高新技术革命引起了产业结构的深刻变化, 从发展以满足人们物质需求为主要内容的第一(农业)、第二(工业) 产业为重心, 转到以满足人们精神需求为主要内容的第三(劳务)、第四(信息) 产业为主的阶段; 从劳动、资金密集型产业, 转向技术、知识密集型产业; 而以微电子技术、生物工程、海洋开发、新能源、新材料等为代表的“朝阳工业”的兴起, 以及钢铁、有色金属冶炼、造船、汽车制造、纺织、建筑等“夕阳工业”的衰落或改造, 更引起了社会产业结构和劳动就业市场的变化,“不断地把大量资本和大批工人从一个生产部门投到另一个生产部门”。③社会发展及其对人才需求的多样性和多变性, 在21世纪将显得更为突出。这无论是对培养、造就高层次专门人才的高等学校, 还是对接受高等教育以求发展、提高的个人, 都是一个不容回避的挑战。 高等学校在适应社会需求变化方面所作的努力, 主要是增设各种应用性专业和实用型课程, 以适应那种日趋普遍、频繁的“变换”、“更动”与“流动性”。但是这种“适应”, 总是滞后于社会的发展与变化。人们终于意识到, 必须从教育思想、教育观念和教育模式、教育内容和方法上“应变”, 即通过使受教育者得到“尽可能多方面的发展”, 来适应社会的变化。一方面, 拓宽专业口径, 充实专业教育; 另一方面, 施实全面的素质教育, 以弥补专业教育的不足, 克服其局限性和片面性。就这个意义而言, 在大学实施全面的素质教育, 是固本以强枝, “以一变应百变”, 是马克思关于人的全面发展学说在新时期的一种运用与实践探索。 另一方面, “终身教育”、“终身学习”的思想已经普遍为人们所接受。从这一观点看, 进入高等学校深造, 仅仅是贯穿人生的不断学习进程中较为特殊的一段, 它并未终结人们的学习生涯, 因而也不必要求本专科教育“毕其功于一役”, 将未来的工作与生活中可能用到, 或者在回归教育、继续教育中可以学到的知识与技能, 都在这一特定时期传授给学生。事实上, 信息社会的到来已经使这种“学四年而管用一生”的模式既不可能也无必要。 美国《耶鲁学院1828年报告》曾经竭力阻止那些“完全可以在会计室、车间和农场里学习”的科目进入高校,“他们希望大学中强调学习文学与科学, 因为这些是学生在繁忙的日常生活中可能永远不会有时间和机会去探求的学问”。④这一曾经主导了美国19世纪高等教育的哲学思想, 在20世纪以来却日趋式微, 一系列实用性科目与课程, 例如商业、机械制造和农业技术等等先后进入大学, 明示着高等教育的哲学钟摆从“装备”心灵、“发展精神力量”向注重实用、强调专业训练方向摆动。当20世纪行将结束之时, 社会的变革以及“终身教育”思潮的澎湃却赋予“耶鲁报告”那看似迂腐、过时的教育哲学以新的涵义与新的生命活力。人们必须回答这样一些问题: 21世纪的大学究竟是主要传授专业(职业) 知识和技能, 使学生能在社会立足、在就业市场竞争中占先?还是应该将那些在未来的就业岗位和生活中再也难以涉猎、难以掌握的东西交给学生, 以使他们更充分、更全面地发展自己, 更好地把握人生. 面向社会?面向21世纪的高等教育哲学需要来一番大的变革。既然终身教育的思想已被公认为是“进入21世纪的一把钥匙”⑤, 那么, 就不必再让那些本可以在今后的实际工作岗位学习、补充的知识、技能充塞高等学校的课程体系。青年学子正处在长身体、学知识、增才干的关键时期, 而高等学校又是一个多学科的、相对远离物欲与功利的场所。应当充分利用这一独特阶段和独特场所, 让青年学子“学知( learn ing toknow ) ”、“学做( learn ing to do) ”、“学会共同生活( learn ing to live together) ”、“学会做人( learn ing to be) ”。⑥由雅克?德洛尔任主席的“国际21世纪教育委员