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验证也是一种让学生自主构建的学习方法 普陀区朝春中心小学 叶 玮 数学规则的教学，一般根据规则的内容，通过呈现大量的实例让学生建立起知识的表象，再通过抽象概括，归纳出规则本身。学生在获取知识的过程中，严格执行流水线式的教学过程，沿着教师事先安排好的教学顺序，一步一步地前进，直至得出结论。 例如，教学“等式的性质”，教师往往先在天平的一端放上一个砝码使原来平衡的天平产生不平衡，接着又在天平的另一端放上一个相同重量的砝码使天平重新平衡，然后要求学生根据刚才观察到的情况归纳出“等式两边加上或减去同一个数，等式仍然成立”这一性质，再运用同样的方法归纳出等式的另一条性质。这个过程，几乎是千篇一律。课程设计者和教学人员一步一个脚印地搀扶着学生走向“胜利”的终点，学生则毫不费力地在教师的引导下获取了知识。 下面是以往教学“等式的性质”的一个片段： 师：我们已经认识了等式，等式有哪些性质呢？下面我们一起来学习。 教师出示天平和砝码，请学生边观察边回答。 师：你们观察到什么？能用一个等式来表示吗？ 生：我观察到，天平的左盘里有两个砝码，一个是砝码A，另一个是砝码B，右盘里有一个50克的砝码，天平正好平衡。我可以用等式A＋B=50来表示。 师：讲得很好！请你们继续观察，看看天平发生了什么变化？ 生：老师在天平的左盘里又放入了一个20克的砝码，现在天平不平衡了，左边比右边重。 师：如果老师想让天平重新保持平衡，你能想出什么好办法吗？ 生1：把左盘中的20克砝码拿掉，天平就重新保持平衡了。 生2：在天平的右盘里也放入一个20克的砝码，天平就平衡了。 师：（师按照第二个同学的方法操作）现在天平平衡了，你们能用等式来表示吗？ 生：A＋B＋20=50＋20。 师：请同学们观察黑板上的这两个等式，小组讨论一下，等式有怎样的性质？ 生：等式两边加上同一个数，等式仍然成立。 生：等式的两边减去同一个数，等式仍然成立。 …… 从教学的结果看，学生通过讨论概括出了等式的性质，效果还不错。但如果我们聚焦整个教学过程，就会发现教师“教”得太具体，包办代替了学生的“学”，学生并没有经过太多的思考就轻而易举地得出了这两条性质。片面追求教学效果的背后，是对学生这一教学主体的漠视，学生虽然概括出了性质，思维却没能得到有效的锻炼，旺盛的求知欲、美好的学习情感、渴求真知的探索精神在这个过程中被无情地压制了。 能不能让学生有更多的思考机会，用科学的方法去研究问题、解决问题呢？下面是一次大胆尝试的教学片段。 …… 师：我们已经认识了等式，等式有哪些性质呢？下面我们一起来研究。 师：请同学们自学课本，说一说等式有哪些性质？ 生1：等式的两边加上或者减去同一个数，等式仍然成立。 生2：等式的两边乘以或者除以同一个数（除数不能为零），等式仍然成立。 师：这两条性质正确吗？有没有错误？ 生1：正确，书上写的是不会错的。 生2：我认为这两条性质不一定正确，因为我们还没有验证过。有时候书上也会写错的。 生3：我也觉得这两条性质不一定对，因为只有经过验证的结论才是正确的。 师：对，一个结论是不是正确，我们不能盲目迷信书本。必须经过严密的验证。你们能开动脑筋，进行科学、合理的验证吗？试试看！ 生1：我通过验证，发现“等式两边加上同一个数，等式仍然成立。”这个性质是正确的。 师：你是怎样验证的？ 生1：我先写了一个等式，80＋70=100＋50，然后我在等式的两边都加上40，得到80＋70＋40=100＋50＋40，结果等式仍然成立。 生2：我来验证“等式两边减去同一个数，等式仍然成立”这个性质。我先写了一个算式，8×3=6×4，然后我在等式的两边都减去7，得到8×3－7=6×4－7，结果等式仍然成立。 生3：我通过验证，发现“等式两边乘以同一个数，等式仍然成立”这个性质有错误。我先写了一个等式，100－50=10×5，然后我在等式的两边都乘以2，得到100－50×2=10×5×2，等式左边的结果是0，而右边的结果是100，等式不成立了。 生4：我对他的回答有意见，我觉得这个性质是正确的。我也先写了一个等式，10×3=30，然后我在等式的两边都乘以2，得到10×3×2=30×2，等式左边的结果是60，而右边的结果也是60，等式仍然成立。 师：同一条性质，有的同学说成立，有的同学说不成立，请大家以小组为单位讨论一下，发表你们的观点。 生5：我们小组觉得，这个性质是正确的。就拿100－50=10×5这个等式来说，在等式的两边都乘以2，应该得到（100－50）×2=10×5×2，这样等式左边和右边的结果都是100，等式就成立了。 生3：为什么要添圆括号？ 生5：因为等式的左边是100减去50的差，等式左边乘以2就是100减去50的差乘以2，不添圆括号就变成100减去50乘以2的积了，就不是等式的左边乘以2