小学科学-“探求意义的经历”.docVIP

小学科学:“探求意义的经历” 　　爱因斯坦曾经定义科学为“探求意义的经历”。科学家从事科学研究的过程是探索未知世界的经历。对儿童而言，学习科学的过程也是一种经历，是儿童探索他们未知世界的经历，这种经历包含了多种维度，除了科学知识的获取，科学方法的习得，更重要的是儿童获得一种情感的体验，态度，兴趣的培养，思维的提升。小学科学的教学实施，本质上就是一种儿童探求意义的经历。 中国论文网 /9/view-7250347.htm 　　如何在小学科学课堂教学中引导学生真正经历有意义的探究？回归到真实的课堂，发现存在的问题，厘清思路，建构小学科学的研究性课堂文化并深入研究，使探究向纵深处走去，我们进行了扎扎实实的探索和研究。 　　一、小学科学课堂探究现状扫描 　　1.探究起点：以预设的认知起点代替真实的起点 　　儿童文学家李欧Leo Lionni）创作的故事《鱼就是鱼》是一个隐喻，它告诉我们，学生在进入课堂学习时，已经形成了大量的对某一事物的认识。学生的这些认识是他们开启科学学习的真实起点，而在实际教学中，教师往往用自己预设的起点来替代儿童的真实起点。教师的预设一方面来自教育教学心理学的研究成果――某一龄段的学生普遍应该具备的知识与能力；另一方面来源于教师自己多年教学经验的积累，往往会假设儿童已经具备了一定的基本概念。有时，教师的预设高估了学生的真实水平。如在《昼夜交替》一课教学中，我们普遍会认为绝大多数学生是知道昼夜交替是地球的公转引起的，但是，如果给学生5分钟时间，让学生把他们各自的想法画下来，则会发现学生与学生之间存在较大的差异：有的学生只能表达结论，却不能表述出自己的推理过程；有的学生无法用图示的方式表达地球和太阳的运动，对地球与太阳的运动关系认知不清；而有的学生观点与他自己的图示表达明显有冲突……更多的时候，则是教师的预设明显低于学生的真实认知水平。儿童的丰富性与多样性决定着现实中的儿童不是千篇一律，千人一面的。每个儿童的生活履历不一样，生活经验不一样，以来自于理论的一些“伪前概念”作为教学的起点，脱离了学生活生生的真实现实起点，这样的教学会游离于学生。 　　2.探究过程：以教师的经历代替儿童的经历 　　科学学习以探究为主要学习方式。探究的主体是学生！可在实际教学中，科学探究活动其表现为程序固化（提出问题――作出假设――调查――交流――结论）、功能简单（验证结论、技能训练）。学生所开展的探究都是由教师设计好的，学生只是在按部就班，依葫芦画瓢地展开浓缩型的探究，缺失真实性、复杂性。如在《摆》的研究中，教师往往只让学生选择摆长、摆锤、摆幅的一个因素进行研究，学生收集的证据并不能完全说明只有摆长影响摆的快慢，学习就基本结束了。其实，应该让学生自主选择研究因素，给予充分的时间，让他们对其他因素也进行重复研究，在反复研究中尽量减少干扰因素，只有这样的经历，学生才能从前后研究的不同数据对比分析中，认识到可能的干扰因素会影响结论，学生才会对科学探究本身和影响摆动快慢的结论形成有更为科学的理解。 　　3.探究结果：以探究的结论代替探究的反思 　　组织和支持儿童以探究的方式学习科学，这已成为大家的共识。可在实际教学中，我们还能经常看到这样的场面：教师把探究活动等同于简单的实验教学，当学生观察到了实验现象，收集到了实验数据，就急于引导学生得出结论，研讨活动也就随着结论的得出而就此终止。学生会如何解释观察到的现象？收集到的证据与学生的解释是否真正有联系？学生的观点是否可以相互借鉴？学生自己的观点是如何发展的……这些过程都被忽略了。如在研究“空气的热胀冷缩”时，当学生汇报看到“把圆底烧瓶放在热水中，套在圆底烧瓶上的气球鼓了起来”这一现象时，就引导学生直接得出结论，空气有热胀冷缩的性质。怎么解释套在瓶口的气球会鼓起来？瓶内、气球内的空气发生了什么现象？缺失学生对这一现象的充分解释，学生得到的只是一个生硬的结论，却缺失了一次带有学生体温的思维深度卷入的经历。杜威指出：以获得结论的知识性学科无助于发展智慧，“学习就是要学会思维，而反思思维可以在怀疑、批判、创造中使人发生超越。”缺少探究活动活动后的反思，学生的经历必然是肤浅的，没有深度的。 　　二、我们的思考 　　当下，科学家们大力倡导探究式科学教育，是来自于成功的科学家实践经验的总结，在经过较长期的教学实践以后，得到了进一步的发展。探究既是科学教育的学习方式，也是科学教育的教学方式，更是师生共同参与科学学习的一种经历。这种经历不同于日常生活中的经历，这种经历包含着学生的发现、思考、实践、再发现、再思考、再实践，呈现着一种螺旋上升的态势。 　　正因为如此，儿童的科学经历应体现在以下三个方面： 　　其一，注重思考事实证据和科学结论之间的关系，建立科学模型 　　探究活动的设计应当符合小学生