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* * 德育课程改革应树立的 理念 （下） 杨昱然 文本 文本 文本 理 念 回归生活 注重实践 注重内生 知情交融 过去的德育过于偏重道德知识的传授，道德知识也成了评价学生德性的重要标准。它所培养的“知识人”是品德不健全的人，是不具备真正去过有道德的生活的能力的人。 点击添加标题 点击添加标题 点击添加标题 鲁洁教授指出：“以往的德育课程中的道德，就其存在的形态而言，可以概括为一个基本特点：这是一种知识道德。这种观点在西方是源远流长的，从苏格拉底的‘美德即知识’，到柏拉图的道德即规范性知识，都把道德看成一种知识。” 知性德育与生活脱节 1、课程与学生的需要脱节； 2、课程与学生的物质和精神生活脱节； 3、课程与学生的道德实践活动脱节。 家庭生活 社会生活 学校生活 物质生活 精神生活 在生活道德的视阈中，道德教育课程设置的根本目的主要不在道德知识的获得，而在于引导人们去选择、建构有道德、有意义的生活和生活方式” 回归生活的德育课程理念的内涵应当指：以生活为主题来引发道德认知、道德情感、和道德行为生产的系统化道德教育内容。 小学道德课程改革，直接对课程进行了分层次、分阶段的改革，改设为“品德与生活”、“品德与社会”的课程，是学校德育在教材的设置上更贴近生活。具体的说课程内容要来源于生活；课程内容要针对学生在生活中遇到的问题和困惑来选定德育主题。德育课程的编写要按照遵循学生生活的逻辑来安排。 教师在课程实施过程中，要以生活事件为基础，引发学生思考生活事件所蕴含的道德内涵 案例： 一、关注学生的生活世界，正视学生面临的价值冲突 道德教育之所以特别应该关照学生的生活世界，是因为只 有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内 心世界的价值冲突中，才真正蕴藏着宝贵的教育时机，才 能够真正开掘出学生道德人格生成与确立的源头活水。关 注学生的生活世界意味着对于学生的尊重———对于学生 需要的尊重，对于学生独特性的尊重，对于学生当下生活 的尊重，而尊重是道德教育必不可少的要素，也是学生道 德主体性发挥的前提。 一、关注学生的生活世界，正视学生面临的价值冲突 如：在一起作弊违纪中，学生小明坦言：我也知道我作弊是错误的，当时我给他答案的时心理很害怕，不过我自己真的一点儿也没有抄，我的好朋友成绩相对较差一些， 他父母要求他必须考到多少名次，而他考前几次跟我讲过，我碍于情面，不给他抄，将会失去朋友，他还会说我不够义气、假正经等。如果你是小明同学，你该怎么办？你 会怎样帮助你的好朋友？ 案例： 友谊？ 公正？ 情感？ 理性？ 二、知情交融 POWEPOINT 适用简约可爱及相关类别演示 注重体验的德育课程理念也是基于对知性德育的反思而提出的。知性德育在目标方面，以占有知识为宗旨，在内容方面，强调知识的系统性、逻辑性、完整性，让学生更像在研究一门学问一样进行理论研究。师生关系上，强调教师的主体地位，把学生视为德育的客体。因此容易产生出占有大量道德知识，却不去实践道德的“道德知识人”. . 朱晓蔓教授提出： “任何精神——心理活动都存在两大类基本的过程。 逻辑——认知活动过程 情感——体验活动过程。 . “主体体验式德育”的理念。 “亲身经历”型体验亲身体验包括自我角色体验和他人角色体验 “亲心经历”型体验包括对他人的移情性理解和对自身心理的回顾与反思。 案例： 根据7－9年级思想品德教材内容，尝试着将其概括成以下几类形式： （一）阅读观赏体验性活动作业 （二）课堂表演体验性活动作业 （三）家庭亲情体验性活动作业。 Sub Title 三、重外铄到重内生 传统的德育是外铄式的德育，强调的是教师从外部对学生的塑造、雕琢、改造。坚持“社会决定论”的观点，强调人是社会的产物。德育就是教育者按照社会的要求，将学生塑造成符合社会道德规范的人。忽视了学生在道德形成发展过程中的自主建构。因此提倡由教师的外铄向学生的内生转化，实现二者的合理结合。 你是否也有过这样的疑问？ 1、唯物辩证法认为：“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”2、建构主义认为学生的德性是在借助与外部环境的相互作用过程中，通过自我选择自我建构生成的。3、传统文化中的德性的自我生成论。如孔子说：为仁由己，而由乎人哉。” 重内生理念 德性的生成过程可分为6个阶段：自我认识、自我设计、自我选择、自我评价、自我反思、自我调控。 教师需要教会学生自己教育自己。引导学生开展道德探究、体验、交往、实践等活动。 “体道”理念。学生通过对道德意义的深入理解，并通过能动的判断和选择，使之成为自己道德建构的内容。如此一来“内生”的德行才避免了外部强加的结果。所以在德育课程改革下，要加入让学生自我教育的课程内容，引导学生积极的参与道德探索与对自身的反思，在认识自