中英初等数学教学之比较.docxVIP

中英初等数学教学之比较 【摘 要】英国和中国数学教学观念的差异必然会对各自国家的教师或者学生产生一种潜在的导向作用，影响对数学的教学，进而导致英国与中国的学生在数学学习中成绩和态度方面存在较大的差异。 【关键词】中国 英国 初等数学 教学观 教学 差异 由于文化、教育理念以及民族传统的差异, 使得中国与英国的学生在很多方面存在较大的差异，如中国的学生学习成绩一般都比英国的学生好, 应试能力更强, 思维更严密等，但英国的学生在操作方面一般又比我国学生强, 知识面更广。而随着这些差距越来越大，一方面一定是归根于两国基础教育的差异，其中一部分则是对基础教育的观念上的差别，因为观念上的差别最后定会导致教学方面的差异从而最终反映到学生的素质上。根据马克思列宁主义的观点, 数学是从客观世界抽象出来的关于数量与空间形式的科学，是相对来说更为抽象但是学习内容上比较相似的部分，因此，在这里我们也将单独地简单讨论中英两国数学教育观的差异。 一、数学教育 什么是数学教育？因为不同的社会范畴、文化氛围和时代背景, 就会赋予不同的内涵和外延, 更何况它是一个非静态的具有多维度的概念。因此，目前还很难给它下一个完整的定义。然而,可以确定的是它绝不是单纯的数学与教育学的并集，而是集多门学科（如哲学、教育学、心理学、逻辑学、计算机科学等）于一身，横跨文理两大科学体系，纵贯人类数千年文明历史的一门学科、数学教育作为一门方兴未艾的学问, 虽然历史悠久, 但它朝着自成一体的方面迅速发展，却只是近几十年的事情。但是，对“什么是数学”不同理解, 不论是对教师还是学生，都将产生一种潜在的导向作用。在英国有一种观点认为, 数学教育目前还属于“潜科学”的范畴 J.S.Willian． Mathematics Education[M]．TMA，TheBathPress，1992． 。而在我国，相与之不同的是有人提出“超科学”的观点 毕恩材．哲学维度的数学教育学[J]．数学教育学报，1992． ，这种观点把数学看作客体对象，把受教育者看作主体对象，把教育及其它有关学科看作载体，认为数学教育是以数学作为客体对象实施对人的教育。 二、英国的数学教学的特点 英国的B.Jaworski曾经说：“如果学生认为数学是各种规则的总合，那么，在他的学习中就会受这种观点的潜在影响，留心并设法记住和运用它们。如果一个教师把数学看作一个僵化的形式系统，那么他就会对数学概念的可替换性和数学思想方法的灵活性无所适从。” 他列举了一个生动的例子来说明这一点—— 图1 一位老师要他的12岁的学生们观察图1（见右侧）, 然后教师问学生那是一个什么图形。学生中有许多人回答说是梯形, 但也有人表示不同意。老师接着问：“如果这不是一个梯形将会是什么？”一个男孩踌躇地说：“这是一个正方形……” 教室里一片哗然。老师似乎也有点困惑, 便叫他上台解释他的观点。这个男孩说：“如果您是从上往下看这个图形，它就是一个正方形。”老师明白他的意思后以图1为基础，画出由上往下看的图形的样子，果不其然，由上往下看它确确实实是一个正方形。也就是说，这位男生说它是正方形也绝对是没有错的。这样，是不是就违背了数学的严谨性呢？通常，正是数学的严谨性使得教师常常不敢越雷池半步，也很可能导致思想方法的僵化而束缚学生创造性才能的发挥。其实，学生的不严密思维, 甚至错误中也常常含有“合理”的成份，它至少反映出学生的一种“发散式”思维，而这种思维常能导致创造性思维的出现。上例中的男孩没有把数学概念看成一字千金不可更改的金科玉律，也没有简单地囿于图形的平面思维模式。这种多向的发散性思维正是数学学习所需要的, 而简单的正面传授——死“扣”定义，却并不能使学生获得真正的数学知识。 因此，英国小学的数学教学，从总体来看，较为强调数学的学科化水平，而不是简单地追求数学的理论性和体系的完整性，因此，称他们的中小学数学教学为“数学文化”倒显得更为恰当。在课堂上，则更强调的是数学意识，数学活动，数学建模能力，数学的应用，即注重解决实际问题和日常生活中的问题，而非不是纯理论知识，以及重视加强数学与其他学科之间的联系从而完成交叉课题的研究 张民选．比较初等教育[M]．北京：中央广播电视大学出版社，2004:190~191． 。 三、中国的数学教学的特点 在我国，对“什么是数学”，有人则提出数学的学科性和科学性问题。作为科学的数学与作为学科的数学是既有区别又有联系的，它们之间没有一一对应关系，但也决不能把数学科学生硬地搬到数学学科中来。作为数学学科，既要考虑教育职能的需要、教育目标的实现、教育层次的需要和教育心理的参与，又要考虑数学科学本身的理论化和形式化水平等科学特征。忽视后者，往往导致数学质量的下降；但过分强调，却又有悖于教育本身的内在规律性。同时，中