学科教学知识对教师教学的启示.docVIP

學科教學知識對教師教學的啟示 段曉林 國立彰化師範大學科學教育研究所 　 緒論 做為一位專業的教授，主要目標之一，是能將自己專長領域的知識傳遞給學生，使學生日後能在此領域更精進且有所發展。為達成此目標，若教授們能具備學科教學知識的觀念，做為教學前的準備、教學中的依據、與教學後的反省，相信各位教授在日後的教學中，不但能培養出獨立思考與探究能力的學生，且能體會到教學相長的樂趣。 事實上過去有關師資培育的研究指出，許多人常存有一種迷思概念認為，只要具備充足的學科知識，便能自動的成為一位好的老師。事實上，一位好的老師不但需具備充份的學科知識，亦需具備有關學生、教學、與課程等相關知識。本堂課的主要目的，在介紹學科教學知識的觀念，希望藉由此觀念能對各位教授未來的教學活動有所助益。 有關學科教學知識的緣起，是美國教育學者Shulman(1986)對當前美國教師檢證制度的缺失而提出的觀點。在美國的師資檢證制度中，傳統上教師的學科知識一直是師資培育者所認定合格教師所應具備的能力。在十九世紀末的美國，教師證照標準相當重視學科知識。在師資檢證過程中，大部份是測驗學科知識，因為教師必須知道其所要任教的學科才有資格教書。然而過去幾十年來，由於師資培育學者將研究的重心移至探究能增進學生學習成就的有效教學法與教學技巧，如發問技巧、候答時間等。緊接著師資培育與證照重心跟著轉移至重視一般的教學法。在此時期，無論在研究與證照的過程中，學科知識均未列入主要的考量中。Shulman(1986)批評在許多州的師資檢證過程中往往僅分學科知識與教學知識兩部分考量。所謂的學科知識是由紙筆測驗的成績所得，測出的只是教師對某些事實的記憶。而教學知識則由準備教案與評量，確認學生的個別差異，教室管理與教育政策等內容，完全看不到”學科”的影子。Shulman特別提出迷失的派典(Missing Paradigm)，企圖在師資檢證制度中重新重視學科知識在教學中的重要性，而學科教學知識的概念才開始被倡導。 學科知識的內涵 由於Shulamn剛開始時認為，學科教學知識是學科知識的一部份，因此以下說明學科知識的內涵。Grossman， Wilson， Shulman (1989)，及Shulman(1986)將學科知識分為四大類：學科內容知識、實質結構知識、章法結構知識與學科之信念。以下分別與以釋義： 學科內容知識：是教師能了解學科中之事實知識與原理，學科中核心與邊緣概念等知識。 實質結構知識(Substantive structure)：是在學科內用各種不同的方式，將基本的概念和原理與其事實知識結合的知識。換言之，此知識是用來引導探究的領域，與資料的解釋。例如在生物科中各生物學者對一些研究結果所得之資料賦予不同的解釋論點。有經驗的教師要了解各種的結構組織與教學理由，以便在不同的場合教授學生。 章法結構知識(syntactic structure)：是指在學科中對於真偽、有效無效結果的確認方式，例如對一個現象有不同的說法時，能利用學科中的章法來判斷說法的真偽。章法如同文章中的文法，是一連串的規則、法則來決定在一個學科領域中何種論點是合宜的。換言之，是將新知識帶入此學科領域之方法，在科學中則強調探究與實驗之方法以獲得新知識。 學科的信念：是指教師常對學科領域的知識有其強烈的個人情意與評鑑，教師對學科的信念影響其所選擇教授的內容與他們如何選擇教授此學科內容。 學科教學知識的內涵 作者將各學者對學科教學知識內涵的看法，可綜合為下列之觀點（參見圖一）。首先由微觀之觀點而言，微觀學科教學知識是教師在課堂教學情境中，針對特定單元，所具備的學科教學知識，內涵計有： 學科知識，如教師能對元學科知識中選擇適合學生程度的部份教授，並能了解特定單元的學科教學目標。 學生對特定單元的學習知識，如學生的先備概念，學生對此單元的學習困難。 表徵方式與教學策略，如教師能利用類比、隱喻、圖示等有效的表徵方式或教學策略等，呈現學科知識給學生。 課程知識，如教師能選擇適合所教授學生程度的課程資源或教材給學生，並能評論課程內概念呈現方式（橫向與縱向的連結）的適當性。 評量知識，教師能用適當的評量方式診斷出學生在此單元的學習狀況。 情境與文化之知識，教師能了解特定學生群之文化，所面對學生群之課室情境之因應宜之教學法。 其次就巨觀的觀點而論，巨觀學科教學知識的範疇源自於教師的學科知識、一般教學知識、課程知識、評量知識、學生知識、學校情境與文化之知識等領域知識之融合產物。當教師在教學中或準備本科教學時，心智中不斷的將數種領域知識融合，並以全方位的角度思考學科教學時，學科教學知識即已形成。另外，在教師不斷思考特定單元的學科教學知識時，他（她）也會自行建構此學科領域之教學法。換言之，由微觀學科教學知識發展成巨觀的學科教