媒體素養地球村的公民教育核心-高雄市政府教育局國民教育輔導團.docVIP

政大廣電系副教授 吳翠珍 前言：媒體與教育 教育學者、家長、教師大概都不會反對，家庭，學校與社會是個體由自然人成為社會人的重要社會化機構，其中尤其是各級學校的正規教育體系，透過程序化與標準化的教育歷程，目的在涵養兒童、青少年成為符合社會期望的公民。 縱然教育的內涵可以從不同的領域角度，或不同的知識論觀點來審視，但是如果以人為主體的視角觀之，則教育的內涵不外乎是關注個體與其所生存的社會兩者之間的關係。簡言之，教育使我們瞭解個體與社會互溶（integration）的條件，以及互溶的過程與社會互動過程之後的結果（Ljunggren, 1996）。透過教育的過程，個體對於社會、對於自然環境與社會其他公民成員產生認知與態度，而在永不止息的認知與態度形成或改變的過程中，個體成為共組的社會公民，而民主機制與公共對話的存在，使得社會的文化承傳能在持續不斷的討論與公共論述中形塑與推翻。 教育與傳播論域（communication discourse）是影響並形塑個體對自己與他人與社會關係的認知的社會機制，因為學校與媒體內涵都是產製與再現個人與社會互動（師與生）或代理關係（媒體與閱聽人）的主要場域（Ljunggren, 1996）。例如，學校內教學活動與材料，不可避免地再現社會階層、性別差異、族群與國家意識，也如同大眾媒體文本（text）對於社會議題的呈現所持的觀點與目的也都攜帶價值與意識型態的世界觀（world view）。教育過程往往也被稱之為社會化過程，乃在於透過正規（formal）的學習過程，學校將外界的真實予以組織化與社會化的意義，使得個體習知外在世界。個體因為瞭解自己與他人在社會有機體中的位置與角色，或者社會化的結果，也可簡約成個體融入社群也同時產生個別差異的過程。教育（或更精確地說，公民教育）的過程是保持社會秩序與形塑有高度同質性的社會人。 誠如美國學者Nell Minow所言，媒體在今日社會無所不在，已經無法與教育分離，教育與媒體已經成為影響人類生活的二大社會動力（引自Garrison, 1991）。本文擬由媒體教育的需求面作為引介點，並由兩者共同對批判思考態度的強調，試圖建立公民教育與媒體教育的共通基調。此外，由於媒體教育的概念尚屬方興未艾，本文為能闡明其在核心概念上的演化，故針對歐美媒介教育發展的歷史脈絡簡要述之。最後論及媒體教育實踐面向，本文以美國傳播學會的課程標準試擬台灣國小、國中與高中媒體教育的課程標準與關鍵能力，以作為實踐層面的討論基礎。 二、為何需要媒體教育 從社會理論（social theory）的角度觀之，大眾媒體是人們建構社會真實的重要元素之一。媒體也同時扮演強而有力的認同溶劑，使散在各處的個別媒體消費者，因媒介的接觸而產生共同的認知與態度。值得注意的是，媒體在傳遞資訊，評價人、事、地、物的同時，也因為意見的多元，可能促使原先的一致性產生分解作用。因此，瞭解社會的形貌如何在媒體中被建構、被賦予社會意涵，洞察媒體是如何選擇、組織與傳佈資訊，甚至排除、隱藏或扭曲社會形貌，關乎人們如何使用、應用與評估媒體資訊的能力，是現代公民不可或缺的基本素養。 兒童與青少年接受教育，是成長過程中最重要的人生大事，台灣國小學童平均一年有1200小時是在學校從事學習活動，其中包括認知、技能與情感的學習領域。同時，國小兒童平均每年大約花1000小時在電視機前面（吳翠珍, 1997），而國中生則有1200小時（饒淑梅，1995）是在電視機前度過，如果以時間量而言，說電視（或泛指媒體消費）是兒童與青少年另一個社會化機構應是不言可喻，甚至媒介的內容可以「第二課程」指之（Wu, 1989）。 由於媒體（尤其是電子媒體），使用擬似真實的符號（如影像與聲音），因此不受教育、地域與年齡的阻限，幼童與成人在電子媒介的使用上幾乎無分軒輊。相較於學校課程的以適齡教材實施的分齡教育，兒青的居家媒體課程是不分齡，無人教導的自我解讀與示意。兒童、青少年的媒體接觸與消費內容往往是跨齡的的影視與電子產品產品，彷彿兒童、青少年看電視、電影、聽廣播、雷射唱片、讀漫畫、上網站、打電動玩具等活動是無庸學習。過去的研究一再顯示，兒童除了卡通外，最常接觸的節目型態是綜藝、連續劇及影集，青少年則是綜藝、影集、體育節目（男生）與劇集 (女生) (吳翠珍，199)。大量的暴露在不適齡的媒體產品之中。事實上，一般人以為「久視成良人」的理論也不盡真確。朱則剛與吳翠珍（1994）以國小兒童為對象，以自製電視基模量表檢驗兒童對媒介訊息內延（connotation）與外延意義（denotation）瞭解程度。研究發現，學生電視看越多，對於訊息的內涵意義不見得有更多的瞭解（吳翠珍，1994）。 在媒體充斥以及學生的媒體消