追寻“深刻”的课堂教学(林卫民)研讨.pptVIP

追寻“深刻”的课堂教学;1、教学是为了“让——学习”发生［J］．中学化学教学参考，2012（10）：6-7． 2、当生命处于“校长状态”［N］．中国教育报，2011-11-08（8）． 3、新校长可以从容地“进入”一所学校［N］．中国教育报，2011-03-15（12）． 4、“教学是让学习发生，学校是为问题而生。”《北京晨报》，2012年4月12日星期四（B10版） 5、宽容是教育之道［J］．基础教育参考，2012年第23期（总第143期）：P55-57. 6、“错误”的教育味道[N].中国教育报，2013-4-12（6）. 7、“化学教学如果抛弃了知识和实验，那么‘唯一的结果只能是普遍的愚蠢’。”《中国教师》，2013年4月上半月版（总182期） 8、学校改进：让教育充满理想.《人民教育》杂志2014年4月 9、大数据促进教学的有效性.《中国教师》杂志2014年2月上半月版 10、学校教育要顺应教育的天赋行事.《江苏教育研究》杂志2014年13期 11、跳出理念层面 推动转型变革[中国改革报]（2014/6/3）;;近年来，我曾几次参加教育部组织的义务教育规范办学行为的督查工作，对山东、陕西、四川等省的一线教师、学生进行了多次访谈及进入课堂听课，同时结合自己所管理的学校现实，明显感觉到当前学科课堂教学一方面超越学科本身过度地拓展内容，另一方面对于学科本身的魅力和关键知识的“深度学习”把握不足，从而造成课堂教学表面上的热闹而实际效果堪忧。如何让学科内容内含的“伟大事物的魅力” 呈现出来，使学科教学更显“深刻”，重建具有“深度学习”特征的课堂教学，是当前我们需要思考和研究的话题。;一、教学的基本方式和本质特征;教学有三种基本方式：;教学有三种基本方式：;三、苏格拉底式的教学;;课堂教学具有“复杂性”的本质特征;教学的困惑源自其本质的复杂性，一是学科的复杂性，学科知识像生命一样广泛、复杂、更新快捷，无论教师如何致力于阅读和研究，对所教授的学科自身拥有的知识总是残缺不全，对教学内容的控制始终难以把握。二是学生的复杂性，学生个体和群体涉及的方方面面是广泛而复杂的，其复杂程度远超过生命本身，要清晰的、完整的认识学生并快速作出明智的反应，需???教师具备鲜有人能及的高超的智慧。三是教师自己的复杂性，教学无论好坏都发自教师自己的内心世界，教师体验到的纠缠不清只不过是折射了内心生活中的交错盘绕，对于每一个教师来讲，认识自我比认识学生和学科同等艰难。;具有复杂性的学科课堂教学、 什么是最重要的呢？;二、学科教学不够“深刻”是摆在我们面前的现实问题;课堂教学总是处在被指责和被整改状态。因为，国内外都有这样一种普遍的现象，对社会现实不满的人们除了埋怨体制、文化传统、不作为的官员外，自然地会归根到教育，最后，产生一种“抱怨现实”的时尚——抨击教师、责怪教育，而教师、学校总是处在毫无反击之力的弱势状态。;人们责备教师不能够医治那谁也不知道如何医治的社会弊病，教育行政部门坚持要教师即刻采纳大多由地方行政部门编制或引导的“解决方案”，例如，上课要让学生多活动、多研讨，教师应当尽量减少书面作业，教师在教学时要不断鼓励和表扬学生，学生的座位要按照“讨论的方式圆坐一起”……；家长要求教师能够做到像孔子那样懂得因材施教，像培训机构一对一辅导那样提供学业服务、以保证学生持续不断地提高考分和名次，又要求教师能够像西方教育那样有一些开放型的问题、让孩子更有创造性、保证孩子有更好的全面素质……。 ;教育行政部门对课堂教学的非常微观的行政管束和社会民众对学科教学的指责，导致一些教师没有从复杂性的本质特征研究和把握课堂教学，只是在恐惧中执行教育行政部门的要求或者迎合家长的需求，从而抛弃了学科教学应该遵循的一些基本规律，无力坚守作为专业教师的职业底线。;导致普遍存在的课堂教学不够“深刻”的现实，还有很多时候是因为教师和学校自身的其他原因：;这些脱离了复杂性本质的课堂教学行为，导致知识的内在景观不再丰富多彩，认知也变得平淡无奇和不需要思考，更谈不上“学习者能够批判性地学习新思想，并在原有认知结构的基础上建构新知识，在众多思想中作出分析和判断，迁移和运用新知识并解决问题”;三、追寻“深刻”的课堂教学;教学呼唤“深刻”;教学呼唤“深刻”;教学呼唤“深刻”;课堂教学之所以普遍存在不够“深刻”的现象，与教师学科知识底蕴不厚、教学知识和经验不丰富有关，还与目前学科教学的知识观在教师群体中客观上存在某些混乱、困惑有关，“怎样看待知识, 站在什么立场上理解知识的性质, 如何把握知识的内在结构及其与学生发展的关系, 究竟如何处理课程教学中的知识教学问题, 的确是需要谨慎面对的问题”。;正如杜威所说，如果学校中抛弃了知识教学，那么“唯一的结果只能是普