国小学童说明文写作成效之行动研究.docVIP

PAGE  PAGE 10 國小學童說明文寫作成效之行動研究 －運用教師引導修訂及同儕回饋 第一章：緒論 研究動機 一般國小教師在教兒童寫作時，通常的做法是教師直接先給學生一個題目，再講解題意、然後提供範文讓學童仿作，再用紅筆訂正錯字、文法、加評語、給分數，這是所謂「成果導向」的寫作教學，學生經過努力奮鬥、搜索枯腸完成了一篇文章，但得來老師的評語總是總結性的評語回饋，如此的作法對學生的作文學習幫助著實有限（洪志成，民80）。在西元一九七0年至一九八0年之間，教學活動有了新的趨勢，利用腦力激盪術、重視學生的想法和經驗、小組活動、師生討論、提供教師以外的讀者、加強編輯和修改的技巧，而這整個教學趨勢的改變稱之為「過程導向」的寫作教學（王萬清，民80），寫作成品的「成果導向」，轉為重視寫作活動本身及寫作者認知歷程的「過程導向」。也就是在寫作歷程上，一反早期的直線進行模式，不少的心理學家將寫作歷程分為計畫、起草、修改等階段，並強調每一階段反覆循環的特性，並透過討論活動、策略教學、程序性支持(Procedural facilitation)等教學活動，使兒童成為一位自我學習的引導者（姜淑玲，民 85）。 站在「過程導向寫作教學」的觀點而言，教學的目的在建立兒童對寫作歷程的概念，知道寫作並非是簡單直線前進，而是必須經過計畫、修改及不斷省思的歷程。而透過教師引導及同儕之間的互動，彼此分享自己的觀點與經驗，吸收、反芻再消化。兒童在進入國小之前大都已具備一定程度的口語表達能力，在經過文字表達學習後，也有了基本的讀寫能力，到了高年級即可進一步的學習將自己的意見與看法表達出來並與人分享，在現今重視知識建構能力的培養及強調同儕合作互動的教學理念下，以高年級學童運用同儕互動回饋來作寫作修改應具可行性。 Flower＆Hays（1980）將寫作過程分為三個階段：計劃、轉譯、回顧，回顧階段又分為檢查和修改兩個過程，其中修改一直被視為寫作的核心（引自李嘉齡，民84）。Flower（1993）指出：寫作後再作修改是要完成一篇好作品的重要跳板（引自鄭博真，民85）。Barfleff（引自簡楚瑛、王萬清，民77）也發現：若由自己去檢示自己文章的錯誤時，大約只能找出10﹪的錯誤來，但若由別人來檢示自己的文章，大約能找出50﹪左右的錯誤來。 然而，在整個修改過程中，可能涉及到學生的認知能力及是否有足夠的能力進行此項的工作。因此，如果能在修改歷程中出現有力的支持，提供學生可檢查及修改文章的標準和技能，當這些知識內化為學生本身的知識之後，自然能應用在文章的修改上，進而提昇寫作表現（李嘉齡，民84）。 因此本研究所著重的是學童修訂階段表現，其實施過程中希望藉由教師引導如何修訂來作為學生修改歷程中的有力支持及引導，並透過同儕回饋來做思想內容、組織結構、標點符號、字詞語句等的修改，期望經過同儕的多次回饋，能修正、增進文章的品質。 根據國民小學課程標準的高年級教材綱要作文部分指出：第五學年已可開始進行簡單的說明文、議論文的寫作（教育部，民82）。而說明文是一種常用的文體，舉凡期刊雜誌、報紙、介紹性的短文、課外讀物等皆屬於說明文（馬行誼，民86）。其最主要的功用在於說明事物的形狀、特性、功用和原委，藉著訊息、知識、觀念的傳達和解釋，以邏輯的方式處理文章的結構達到描述與闡述的目的（林蕙君，民84；洪金花，民82）。因此說明文的學習應能幫助高年級學童達到理解的目的，然在各學年的教材份量上，說明文所佔的比重，第一、二學年中並未出現說明文體；第三學年佔百分之五；第四學年佔百分之十；第五學年佔百分之十五；第六學年也佔百分之十五（教育部，民82）。很顯然幫助理解的說明文在語文教育上所佔的比例並不夠多，所以說明文讀寫能力的增進，應可幫助學生的學習。 因此本研究的學生作文寫作以說明文為範圍，透過教師的引導修訂及學生彼此之間的互動學習、模仿及回饋，亦能改進成果導向寫作模式的單向寫作模式，為達成此一目的，擬在同儕互動的教室情境中，以「教師引導修訂及同儕相互討論」的教學活動，幫助兒童在不同觀點的批判、修正下增進文章的品質。所以本研究乃以國小高年級的學童經教師引導修訂及運用同儕回饋來實施說明文寫作修改，以改善作文品質為研究重點，希望能透過此次的研究來探討國小高年級學童運用教師引導修訂及同儕回饋來實施說明文寫作修改的適用性及其影響的因素，驗證其在國小推行的可能性。 第二節：研究目的 一、探討透過教師引導修訂及同儕回饋於說明文寫作修改後之寫作表現。 二、探討使用教師引導修訂及同儕回饋的高年級學童，在說明文寫作修改歷程中的反應情形。 三、探討在說明文寫作修改歷程中，高年級學童實施教師引導修訂及同儕回饋的適用性。 第三節：研究問題 一、實施教