认知学徒制导论.doc

认知学徒制教学自身的局限性 认知学徒制自提出已有 20 年的历史，是现代社会的一种教育方式，有的时候教学效果比正式教育还要好，但是并没有被大规模的推广运用，究其原因，是由其自身的局限性决定的。例如，它需要较小的师生比例以及强调真实的学习环境，以我国现阶段的国情来说，是很难实现的，因为这需要大量的人力、财力和物力，所以导致目前运用认知学徒制来指导教学的模式还不成熟。技术的出现在一定程度上可以突破认知学徒制的局限性。 建构主义理论 建构主义理论的内涵十分丰富，包括知识观、学习观、教学观等。建构主义把学习看作是一种主动的、建构的过程。学习者不是简单被动的信息接受者，而是是积极地知识建构者和意义提供者，即学习者积极建构或创建自己对于客观事实的主观意见。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解的过程。建构主义要求为学习者创设一种理想的学习环境，包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习必须是在一定社会的、文化的、历史的或是政治下的情境之中才是有意义的。此外，建构主义理论还倡导反思性学习，认为学习者可以通过向他人学习、控制自己的学习、学会自我分析，逐渐发展在行动中反思的元认知技能，朝着专家的方向不断进步。认知学徒制理论强调学习的情境性、社会性、反思性、探究性等等是和建构主义理论不可分的 社会文化学习观 20 世纪 80 年代，受维果斯基（L.S.Vygotsky）的影响，兴起了社会文化学习观。其基本假设是，人的心理功能是处于文化、历史和制度情境之中的。该学派注重在一定的社会文化背景中来研究学习者的学习，并将不同的社会实践视为知识的来源，为此，“他们提倡一种认知学徒制的教学方式，让学生有可能在真实的情境中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习”。 社会文化学习观认为知识获取本质上是一个不可避免的一种社会历史文化的过程，要求我们特别注意认知所嵌入其中的社会与文化的情境脉络。它强调学习是知识的社会协商，是一种社会建构的过程，它将群体放在个人之前，视个体的合理性很大程度上来自社会，将人与人之间的关系放在首位。因此，社会文化学习观关注的是这样一些社会关系的范型，如协商、合作、冲突、角色、社会场景等。基于此，社会文化学习观要求为学生创造一种开放的、情境的、积极互动的学习环境和问题情境，诱发、驱动并支撑学习者探索、协作、思考问题解决的活动；支持学习者并提供机会对学习的内容和过程进行反思与调控。这对认知学徒制强调的指导、示范、搭建脚手架以及合作学习、清晰表达、反思等具有明显的启示作用，为认知学徒制的提出提供了一片沃土。 2.1.3 维果斯基的最近发展区理论 维果斯基（1978）提出“最近发展区”（Zone Of Proximal Development）概念，意指儿童“正在形成、正在成熟和正在发展的过程”，即描述儿童在独立活动中所达到的解决问题水平与有指导的情况下借成人的帮助所达到的问题解决水平之间的距离。“最近发展区”不是静态的、固定不变的，而是动态的发展体系。根据“最近发展区”理论，教师在教学中首先要检测学生对某一问题的解决能力，然后选择学生通过成人的辅助能够完成的学习活动，这种教学活动好比我们的比喻“摘挑子，要让学生跳一跳”的说法不谋而合，活动的设计既要超过学生的现有水平，又要在最近发展区内，要让学生“跳一跳”才能摘到桃子，这样才能激发学生兴趣，给与学生鼓励；学习过程中要求有同伴或教师，也就是认知学徒制中“能干的他人”提供教学支持，这里，研究人员借用了建筑行业中“脚手架（scaffold）”这一术语，在教学中根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助，把学习者的发展过程从他所在的地方引导至引至他还未达到的地方。 很显然，认知学徒制从最近发展区理论中汲取了很多营养，如示范、指导、搭建/拆除脚手架等，反过来，认知学徒制也能使最近发展区最大化，Aziz 曾用图 2.2 表示最近发展区与认知学徒制之间的联系。 2.1.4 莱夫和温格的情境认知与学习理论 数百年来，去情境化教学一直占据主导，并仍“把持”大局，近些年，情境化教学设计思想才占了研究的上风，呼声日渐高涨。以莱夫（Lave）、温格（Wenger）为代表的人类学家从人类学的视角，在对非洲的裁缝店学徒的研究中发现了传统学徒制的中心特征（观察、指导、实践、情境性），并提出了情境认知与学习理论。他们认为，学习是学习者以学徒的身份进入实践共同体，进行“合法的边缘性参与”，然后逐步走向“中心”并获取身份的过程。情境认知与学习理论自提出就备受青睐，因为它支持有意义的学习并促进知识向真实情境的运用和转化。可以从以下两个方面来理解情境认知与学习理论： 1．知识和学习的情境性 知识是由学习活动发生的情境来表征和索引的，其内容