学前儿童科学教育第二章详解.pptx

第三章 学前儿童科学教育的理论基础 一、认知发展理论 二、建构主义的学习理论 三、多元智力理论 第一节 心理学 （一）皮亚杰 （二） 维果茨基 一、认知发展理论 1、认知发展阶段 他把儿童的发展划分为既相互连接又具有本质差异的四个阶段： 感知运算阶段（0—2岁）：主要靠感觉和动作来认识周围世界 前运算阶段（2—7岁）：认知开始具备符号功能，但是判断还是受直觉思维支配 具体运算阶段（7—11岁）：借助具体事物，能作出一定程度的推理 形式运算阶段（11-15岁以后）：能不借助具体事物，作出符号形式的推理假设 （一）皮亚杰的认知发展理论 感知—运动阶段的三个表现： （1）稳定性客体的认知格式形成。即儿童获得了客体永久性。 （2）空间 –时间的组织也达到了一定的水平，形成空间“位移群”的基本结构。 （3）因果性认识的萌芽。 在前运算阶段，幼儿会表现出以下一些现象： A“世界因我而存在” B 自我中心主义，不能从他人角度思考问题 C 泛灵论 D 没有守恒概念 E 缺少一般性概念 F “说谎” 根据皮亚杰的认知结构功能，认知发展是一种个人在环境中为解决认知冲突，通过同化和顺应两种机能，以达到平衡状态的内在自我调整的过程。 图式：动作结构。 同化：个体把客体纳入到主体的图式中，引起图式量的变化； 顺应：主体的图式不能同化客体时，就会引起图式的质的变化，促使主体调整原有的图式或创立新的图式。 2、认知结构理论 一个孩子在玩过家家的游戏。她正在做汤，但是没有锅盖，她想找一个合适的盖子。随便拿了一个盖上，不料盖子太小了，掉进了锅里。她又拿了一个稍微大点的，又掉进了锅里。她愣了一会，找了一个更大一些的，盖上了，只是还不合适，稍微大了点。她又换了一个小点的，这回终于合适的。 在皮亚杰看来，正是通过这种不断的尝试，儿童主体才对外界的客观事物建构起了认识。小到找到一个合适的锅盖，大到学会操作一件复杂的仪器，莫不如此。只有通过儿童自己具体和自我的参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，给予证实或者否定，从而形成新的认识结构。 你觉得皮亚杰这一理论合理吗？如果不合理，为什么；如果合理，从中可以得到什么样的教育启示？ 儿童通过与环境的相互作用主动建构起自己的知识经验 在学前儿童科学教育活动中，教师应该让学前儿童动手动脑积极 参与，在操作中建构自己的知识经验。 要允许学前儿童犯错误，只有在不断“试误”的过程中，学前儿童才能积累足够的经验，最终得到发展。 创设丰富的环境，提供充足的操作材料。 启示 皮亚杰说:“如果在尚未达到适当水平之前提早教他知识，将会对儿童自行探索、主动求知的行为产生不利影响。” 双生子爬梯实验 用脚尖走路的“娇娇” 3、学习与发展的关系 1、概念形成的过程 概念含混时期 维果茨基认为，学前儿童尚处于概念思维之前的时期，即概念含混时期。这时候他们是根据简单地因果关系或者根据事物表面的属性、功用和情景来 总结概念。 把番茄、梨子、桃子归为一类，因为“能吃，吃起来水多” 把太阳、卷心菜归为一类，因为“都是圆的” 在科学教育中，这些归类是错误的吗？ （二）维果茨基关于概念形成的理论和最近发展区理论 概念含混时期分为三个阶段： 尝试与错误 儿童按自己的直觉揭示给他的主观联系，对物品加以分类 含混时期向复合思维时期过度的阶段 复合思维时期 儿童的思维将一类功能上有某种联系的具体事物加以联合的思维形式。 反映的是组成复合体的各成分之间具体的和实际的联系，而不是抽象的和逻辑的联系。 儿童的思维复合着他们感知的事物，将感知的事物联结成一定的组合，但不是真正的概念。 3、概念思维时期 当儿童能冲破情境、特征的具体联系而将一些个别特征抽象化，并在新的基础上，将这些特征重新联结起来后，便形成了真正的概念。 孩子认识世界离不开他所生活的地方 孩子认识世界有他自己的看法 怎样真正改变孩子对概念的认识？ 鱼的认识离不开鱼的世界 花木的青翠源自于阳光、空气和水 风源自于空气的流动，云源自于水蒸气的凝结和凝固 研究让我们知道：植物是如何将阳光、空气和水形成养分滋长花木的，空气是怎么流动起来的…… 概念体系改变着对这个世界的认识 学习科学能开拓视野，看世界就和原来不同 在儿童的发展过程中，现有发展水平和可能发展水平之间的区域。只有在这个区域内的教学才是有效的教学。 即“对儿童具有挑战性的任务” 要实现水平间的跨越， 可以通过教师的提示， 也可以受到同伴的启发…… 2、最近发展区 这就要求我们教师要根据幼儿不同的“最近发展区”提供适宜的活动材料，为不同的儿童创造不同的“最近发展区”，使每个儿童的潜能都能得到最大限度的发展，这实际上体现的是一种“因材施教”的思想，即针对不同的儿童实施相应的教育。 A教学要想促进儿童的