浅谈领导才能课程(精选).docVIP

淺談領導才能課程 廖丹敏 一、前言 小學教育是國民教育的基礎，而九年一貫課程的實施，主要培養學生十項基本能力，並經由豐富多元的教學歷程，協助學生將知識轉化為能力表現，形成帶得走的能力（教育部，民90）。而根據Goieman（1995）的研究報告指出，真正決定人類的智能的要素並非傳統的智力，而是感情；善於處理人際互動的理性思考者，在社會上較易於出人頭地（引自吳武典、簡茂發，民90）而研究者現服務於國小資優班，發現某些資優生較欠缺溝通及人際互動的技巧，以致在普通班及資優班造成學習及適應的困難，嚴重者，更遭受來自外界的質疑與不諒解！這些學生，無法增進自信心與成就感，更是無法發揮其資優特質，追求卓越、服務人群。如果施以領導才能的,透過,提昇其思想及行動上的彈性，培養其優勢能力,社會上成為優秀的領導人。Marland的報告，對所謂資賦優異及特殊才能的兒童，是指能在下列任何領域中有一種或一種以上持續表現優異或具有優異潛能者。 一般智力能力 特殊學術性向 創造性及思考性能力 領導才能 視覺和表演藝術 因此美國自1972年便以領導才能方案，培育具領導潛能的資優生，給予特殊教育的服務使其發展個人潛能，成為該領域的領導精英（吳昆壽，民87）。從特教的觀點來看，領導才能是一種重要的才賦，值得我們的重視與發展（王振德，民86）。而我國終於在民國86年頒布特殊教育法修正條文，明確地將領導才能納入特教的領域中。而本法所稱的資賦優異，係指在下列領域中有卓越超凡的表現者： 一般能力 學術性向 藝術才能 創造能力 領導才能 其他特殊才能 其後，87年之身心障礙及資賦優異學生鑑定原則及鑑定基準，就明確規定領導才能優異，是指具有優異之計劃、組織、溝通、協調、預測、決策、評鑑等能力，而在處理團體事務上有傑出表現者（蔡文標，民89）。 三、資優課程與領導才能 資優課程的設計與編排最基本的原則是所提供的「學習經驗」必須在「質」的方面，有別於供給一般學生者，也就是所謂的「質的不同」（毛連溫，民78）。因此資優課程必須是有彈性及獨特性，允許學生追求個別興趣及發展自我的潛能。 而美國聯邦教育署於1976針對資賦優異及特殊才能的兒童所提出的「區域性教育或服務」（differentiated education or services），除顧及整體課程及個別需求外，還須具有下列三項特色： 課程所涉及的認知、情意概念或學習歷程應比一般課程更高一層次。 教師教學的策略能夠適應資優生獨特的學習方式。 無論校內校外教學均採彈性的行政安排，包括特殊班、討論會、獨立研究、戶外實地參觀及研究、圖書館研究中心及其他適當的安排。（引自毛連溫，民78） 因此資優課程的設計與編排更應了解學生的個別需求做整體規劃，透過課程與活動的安排，使學生發揮潛能、展現才華，成為一個豐富學習、服務人群的快樂資優生。資優教育的目標是希望藉著各種充實或加速的方案幫助學生發展潛能，領導才能的課程亦是方案之一（洪儷瑜，民73） 毛連溫（民78）在「資優學生課程發展」一書中，根據Renzulli等人（1983）的「資優學生行為特質評定量表」（SRBCSS）列舉出「質」不同的資優課程應能顯示資優生的四種行為特質，這四種行為特質包括學習、動機、創造力和領導才能四方面。而領導才能評定量表中，共有十項的評選特質：（1）負責任；（2）自信心；（3）人緣佳；（4）合作（5）表達能力好；（6）適應力強；（7）善於交友；（8）具支配傾向；（9）參與社交活動；（10）體育活動表現優異。（引自王振德，民90） 而研究者服務的學校，經資優班教師多次教學研討會的商議與澄清，訂定課程設計理念：課程設計，除了依據汝（Renzulli，1976）的三合充實模式和毛連塭博士的綜合充實模式之外，更參考加德納的（Gardner，1994）多元智能模式，設計生活化、多元化、人性化的課程。能熟悉基本知能並應用於生活之中。 能提出獨特，創意之觀念，展現高層思考能力。 能從獨立研究活動中，培養主動學習的態度與習慣。 能培養欣賞審美及創作之能力。 能從活動中瞭解自己，尊重他人。 能培養鄉土情、愛國心及世界觀。 能培養團對合作精神，建立服務的人生觀。 能培養運用科技及及資訊之能力。 能善用社會資源並培養終身學習的能力。 （）課程架構： 充實課程：數學專題、自然科學、人文藝術。 2.情意課程：自我成長、領導才能訓練、生涯輔導、休閒輔導、生命科學。 3.個別課程：探索活動、方法訓練、主題研究、獨立研究。 4.資訊課程：認識電腦、操作電腦、應用電腦。 5.社會資源：參觀活動、專題演講、影片欣賞、人際關係培養、領導才能訓練……等活動，融入之中讓從中瞭解自己，包容異己，認識社會，規畫