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第十一章 过程模式 代表人物：( 英 ) 斯腾豪斯 ( L. Stenhouse ) 基本涵义：课程开发关注的应是过程，而不是目的，不宜从详细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正 。应在课程实践中将课程研究、编制与评价合而为一，为此，教师应成为课程研究者。 第一节 对目标模式的批判 一、关注目标而忽视了实践（过程）。 二、目标模式误解了知识的性质。 三、机械主义、标准化的评价模式限制了评价范围，降低了评价标准。 四、误解了改进实践之过程的本质。 五、自上而下的控制机制是对民主的威胁。 六、忽视了教师自身的发展与创造性。 第二节 过程模式的原理 一、过程模式的方法论基础 二、过程模式的教育观与知识观 三、过程模式的课程研制原理 一、过程模式的方法论基础 进步主义教育理论 关注内在价值而非外在手段的教育哲学观 现代发展心理学 儿童不只是知识的被动接受者，而是主动探索者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程。 认知心理学 注重内在的、整体关联的认知结构的生成 二、过程模式的知识观与教育观 知识观：知识不是技能、信息等需要学生接受的现成的东西，而是学生进行思维的原材料。知识的价值在于作为思考的焦点激发各种水平的理解，而不是作为固定的信息让人们接受。 教育观：教育是一种价值导向活动，教育活动具有自己内在的价值与标准，而不是达到某种外在目的的手段或工具。教育的目的就在于培养学生的智慧，增进其自由及创造力。 教育就是通过引导学生探索知识、思考知识来解放人，使人变得更自由。 三、过程模式的基本原理 1. 强调一般目标(教育宗旨)的作用 2. 遵循实践逻辑的课程设计 3. 知识的内在价值——课程内容选择的依据 4. 倡导程序原则 5. 开放系统及形成性评价 6. 教师即研究者 第三节 对过程模式的反思 一、斯腾豪斯对目标模式的批判恰当吗？ 二、过程模式优于目标模式吗？ 三、如何看待与评价过程模式所倡导的教育观与知识观？ 四、过程模式强调对教育实践的关注，但其理论在实践中真的可行吗？ 五、过程模式所倡导的一般目标与程序原则会不会造成实践中教师的无所适从？ 六、过程模式对教师的要求实际吗？ 误解了知识的性质： 把知识狭隘地理解为确定的信息和技能，认为所有的知识都可以分解并还原成行为目标。 将知识本身作为目的，作为控制工具，任意界定哪些尚未解决的问题的答案，而不是将知识作为思维与判断的原材料，作为促进人的发展的手段。 误解了改进实践之过程的性质： 只把横杆抬高，而不对跳高动作作出分析评价，便企图使人跳得更高。 改进教育实践不能靠远离实践的心理学家通过“精确化”的研究成果设计方案，让教师执行而实现；相反，要靠真正从事教育实践活动的教师发现自己实践中的问题、思考解决办法来实现。 对目标评价模式的批判： 评价不仅在于甄别优劣，更在于促进发展。 评价不仅是在课程实施结束时考查目标的达成程度，而应贯穿课程研制的整个过程。 忽略或低估了那些不能被准确地描述和测量但却十分重要的教育结果。 忽略对目标本身的评价。 程序原则： 由于一般目标对具体的教学不具有直接指导作用，为了保证教学过程能合乎理性的进行，斯腾豪斯引进了“程序原则”。即通过澄清有价值的教育活动所应包含的程序原则，使教师在从事教育活动的过程中不断地反思这些原则及其所隐含的价值，发展对教学过程的理解和判断能力。(P179)(彼得斯与拉思的准则) 开放系统及形成性评价： 课程应该是一个开放的而不是封闭的系统，学生的学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程。在这一过程中，不存在简单的正确结果与错误结果。因而，教学过程应关注学生个人的理解与判断。 评价的重要性，不在确定预期目标是否实现，而在于向教师反馈教育过程的各种信息，向学生反馈学习状况和结果的各种信息，以促进教与学的共同发展。 教师即研究者： 斯腾豪斯认为，教育的改进主要依赖教师对教育实践过程的诊断而非预设目标的明确，因而，教师应成为课程研究的主体之一，并明确提出了“教师即研究者”的口号。 在过程模式中，教师还是一位“高级学习者”，他要具备探索的精神和技能，善于倾听，能激发思考，并能向低级学习者提供方法与材料。 * *