基于CIPP模式的高职计算机类专业课程评价体系构建与实施.docVIP

基于CIPP模式的高职计算机类专业课程评价体系构建与实施 摘 要：针对当前高职课程评价中存在的评价体系不完整、评价标准不科学、评价方式不合理、评价主体单一化等问题，全面探讨高职课程的评价内容、评价标准和评价方式等，构建基于CIPP模式的高职计算机类专业课程评价体系，并制定具体的实施方案应用到教育教学中。 关键词：课程评价；CIPP模式；评价体系构建 中图分类号：G718.5 文献标识码：A 1 引言（Introduction） 课程评价内涵是由“课程”和“评价”的含义共同决定的，“评价”决定方法和属性，“课程”决定对象和内容[1]。由于“课程”和“评价”的含义是动态的、变化的，随着社会的发展不断更新和丰富，随着人们认识的深入而有不同的定义角度和侧重点，因此，国内外对课程评价内涵并没有统一的描述。国外具有代表性的观点包括：英国课程专家凯利认为，课程评价是评估任何一种特定的教育活动的价值和效果的过程；美国课程论专家比彻姆认为，课程评价包含判断课程系统的效果和所规划的课程的效果的那些必要的过程；有“课程评价之父”美誉的美国著名课程论专家拉尔夫?泰勒则认为，课程评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。而国内学者对课程评价的定义，具有代表性的一种描述是：所谓课程评价，就是以一定的方法、途径对课程计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程[1]。 2 高职课程评价的现状（Current situation of higher vocational curriculum evaluation） 国际上许多职业教育发达的国家，通常有专门的组织机构对专业及课程进行统一的评估和考核评价，以确保专业建设水平和人才培养质量。如英国，在国家教育体系框架内，Edexcel机构负责BTEC九大专业门类上千门课程的考核评价，学校按照该机构制定的课程标准（含评估标准）组织实施教学，因评估体系和质量监控体系的科学完整，其专业及课程证书得到全球100多个国家的认可。这种全国统一的课程评价标准和第三方评价方式在澳大利亚、美国、德国和法国也广泛应用，并取得良好效果。在国内，一大批专家学者在近几年对人才培养质量评价、课程考核评价方式改革等问题进行探讨，取得了不少成果，但这些问题大多仅限于学术探讨，没有很好地实施或者局限于学者们所在院校等狭小范围内实施，以至于在国内缺乏相对统一的专业及课程评价标准，导致各地、各学校专业建设水平及毕业生质量良莠不齐。目前国内高职院校的课程评价还存在着诸多问题，主要表现为以下四个方面： （1）课程评价体系不完整。将课程狭义地理解为某个具体的学科教学，课程评价主要集中在课程实施过程和课程实施效果的评价，缺失了课程开发和课程设计环节的评价，忽视了课程评价的系统性，无法达到改善和发展课程的目的。 （2）课程评价标准不科学。将课程评价窄化为学生的学业评价和教师的教学水平评价，评价指标多年不变，忽视了高职课程评价标准的职业性和动态性，其中的学业评价主要强调对学生专业知识和技能的考核，缺少对学生职业道德、沟通表达、团队协作等职业素养的评价，不利于学生职业能力的培养；教学水平评价则主要考查教师的课堂教学质量，缺乏对教师课程开发与设计、课程建设与研究等专业能力的评价，不利于教师教学能力的提高。 （3）课程评价方式不合理。将课程评价固化在课程实施之后进行终结性评价，关注的是课程计划实施的有效性，忽视了课程评价的过程性，缺少以改进现行课程计划为目的的形成性评价[2]。课程评价过分注重量化评价方式，忽视了课程评价的复杂性，强调从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效，缺少能够全面揭示和描述评价对象各种特质的质性评价[2]。评价的参照标准主要采用相对评价或绝对评价，忽视了课程评价的差异性，缺少能够将评价对象的过去与现在进行比较或者把某一对象的各个侧面相互进行比较的个体内差异评价[2]。 （4）课程评价主体单一化。将课程评价主体局限于校内人员，课程评价主要是学校主管部门和教师参与，作为课程学习者的学生和课程受益者的用人单位没有成为课程评价的主体，忽视了课程评价的多主体性，评价角度受到限制，无法对课程进行客观全面的评价，不利于课程问题的发现和改进。 3 高职计算机类专业课程评价体系构建的思路 （Thoughts on the construction of curriculum evaluation system for computer-related majors in higher vocational colleges） 3.1 高职课程评价体系构建的原则 课程评价体系是指围绕课程开发设计、课程开设条件、课程实施过程、课程实施结果而构建的一整套能够对课程价值做出定性、定量价值判断的指标系统[3]。针对目前高职课程评价普遍