由“几分之一”教学的一个问题说开去.docVIP

陈洪杰：由“几分之一”教学的一个问题说开去 由“几分之一”教学的一个问题说开去 陈洪杰 一 湖北刘全祥老师在线问我一个问题，想听听我的意见，问题如下。 ?“认识几分之一”教学中，在学生初步了解分数后，老师要求学生拿出一张正方形纸，用涂色的方法表示出这张纸的1/2。可是一位学生却将纸的一面全部涂上颜色。询问学生，学生振振有词：老师，纸有两面，您让我们把这张纸的1/2涂上颜色，两面的一半是一面，所以我就把这张纸的这一面全部涂上了颜色。——学生的回答对吗？如果不对教师应如何引导？ 考虑到同样的答案背后可以有完全不同的思考逻辑，同时，也考虑到即便直接说出判断也免不了一番解释，所以，对这个问题我并没有直接回答，而是绕了一个圈子，解释如下。 这么来看：小学中认识几分之一分两个阶段，第一阶段是认识单个整体的几分之一，比如，一个苹果、一个蛋糕的二分之一；第二阶段是多个具体的实物组成一个整体，认识这个整体的几分之一，比如班级人数的二分之一。相对而言，前一个学生容易理解，而后一个因为整体是抽象的，学生不容易理解。 ?反观您说的案例，教学的应该是单个整体的几分之一，正因此，案例中的老师把自己的思路限于单个整体的几分之一，才对学生的反应不知道如何应对，其实这里学生的理解是对的，但他是把正反两个面抽象成一个整体，思维已经触及下一个几分之一的内涵了。 所以，面对这种情况，教师可以让学生议论一下，让其他学生来评价这个学生的看法，最后教师把问题聚焦到“他这么回答是把什么看成一个整体？”进而引导学生讨论能否把纸张的两个面看成整体。——这个可能对学生的要求偏高了，教师可以提供一些生活中的抽象整体的几分之一，让学生初步感知抽象整体，为下一个几分之一的教学埋下伏笔。案例中如果其他学生不支持这个学生的回答，教师也可以不点破，在教下一个几分之一的认识时，可以引导学生回忆今天的这个案例，沟通两个“几分之一”的内在联系。 反观自己的解释，我是结合分数知识本身的内涵来考虑学生的回答的，抓住分数是反映整体与部分的关系这一点为学生的回答寻找合理因素。也正基于此，我认为学生的回答是对的，只是学生的回答所反映的对分数的认识已经超出这堂课的要求，所以教师才不知如何应对。这只是我的个人看法，刘老师的解释如下，视角和我不一样。 笔者以为，上述教学之所以出现以上争议，究其原因是学生犯了数学常识性错误。大家都知道，点无大小，线无粗细，面无厚薄。案例中的老师一再强调长方形纸片，说明案例中的老师不管他自己意识到了没有，但实质他已设定了一个前提：即他本意所属的、为学生提供的那一张张研究素材早已不再是“体”，而物化成为一个个“图形”——平面图形（在课的初始环节，很多老师用圆片、纸片代替蛋糕、苹果等实物也从一个侧面佐证了这一点）。既然不是“体”，而是“平面图形”，它就不再有厚薄，没有厚薄，也就不存在有2个面。因此，涂出长方形纸片的1/2，只能是涂出它“一个面”的1/2。 刘老师的解释涉及另外一个层面，的确，用纸代表面，所经历的从几何到生活的跨越是彼此都能心照不宣地理解和感受的[①]。这也是为什么大部分学生，即便不知道“面无厚薄”的知识，也不会考虑到以纸代面所经历的过程，就涂出纸的一面的二分之一来代表“1/2”的原因。不过，如果我们以一张纸作为几何中的面的表象（现实模型），在打通了几何到现实的通道的同时，也意味着必须面对模型（具体的纸）本身的特点，案例中学生的异议可以理解为受现实模型的干扰。从这个层面而言，刘老师的解释也是可以的。 教师还应该认识到，我们其实不是割裂地来理解几何中的面的，孤立地看点、线、面是没有意义的（可以把它们理解成假设或符号），只有综合起来联系着看才能确定彼此的意义。比如，从集合的观点看，线是点的集合，面是线的几何，或者按照古希腊人的理解，点的运动形成线，线的运动形成面。同样，我们以纸来代表一个抽象的面而不用去考虑纸的一个面、两个面或纸的面积大小，也是因为借助现实的纸不影响我们对关系的认识，不影响我们对相关问题的研究，恰如一张纸一枝笔可以解释线面关系，一本厚厚的书也可以解释二面角等。从这个层面而言，是最终关注的问题决定了对模型的选择，案例中的那个学生，他关注的问题已经转变，所以教师也没有必要固守着“纸代表抽象的面”不放。 因此，此处如果教师能从辩证的角度认识纸和面（现实模型和数学本质）之间的关系，就有可能采取智慧的处理方式：学生涂纸一面的一半是“1/2”当然对，其背后是以纸代面的模型；学生涂纸的一整面也是对的，因为一张纸有两个面。有老师担心，涂纸的一面以及纸的一面的一半都代表“1/2”，学生会不会迷惑？笔者认为，学生的迷惑正是他们的思维发生质的飞跃的契机，教师不仅不用担心学生的迷惑，甚至可以让学生更迷惑一些：撕下纸的一半是不是也可以用“1/2”表示？如果学生能够明白围绕着纸的这三种操作