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论后现代主义教学理念的本土化嬗变 　　摘 要：介绍“后现代”及“后现代主义”的词源，并对“后现代”在超越现代而又根植于现代进行剖析与辩证。新课程背景下后现代主义在教学范式、教学过程、教学行为、教学方法、教学评价取向等教学行为因素中引起的诸多转变，最后评价后现代主义在教学活动中的利与弊。 　　关键词：后现代主义；教学理念；本土嬗变 　　中图分类号：G640 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）32-015-02 　　一、什么是后现代主义 　　1、后现代主义概念的语源 　　对后现代主义 （post-modernism） 的含义众说纷纭，目前并没有形成一个统一的定义，它在不同的领域有不同的体现。根据西方学者的研究，从语源学方面看，英国画家查普曼 （Chapman） 于 1870 年举行的个人画展中，首先提出了“后现代”油画的口号。他用“后现代”一词来表示对当时法国的印象派 ――“前卫”画派进行超越的批判与创新精神。但这一概念比较广泛的使用是到 20 世纪 60 年代后期，它首先在建筑学领域被用来描述一种新的建筑风格。后现代主义的建筑师们拒绝“国际主义风格”的信条，寻求从以前各种建筑风格的综合中获得灵感。此后，这一概念开始广泛运用于艺术领域，用来表示对传统人文主义的艺术本质与功能概念的反叛，以及排除高雅艺术与低劣艺术、新艺术与旧艺术界限。在哲学领域，虽然罗蒂 （Rorty） 将海德格尔 （Heidegger） 、杜威 （Dewey） 、后期的维特根斯坦 （Wittgenstein） 看作是后现代主义哲学的来源，但这一思潮进入哲学的主流，主要是在 1979 年利奥塔 （RayLiotta） 的《后现代状况：关于知识的报告》出版之后。2利奥塔将“后现代”定义为“对元叙事的怀疑”，也就是说，对现代理性主义哲学将知识的合法性建立在 “元叙事”之上的规范模式提出了挑战。 　　后现代讲的“后”不是线性发展意义上讲的，也不完全是时间意义上讲的，更不是在“反对”的意义上讲的，而是辩证地“否定”、“扬弃”、“超越”的意义上讲的。它“否定”的不是现代性的存在，而是它的霸权，不是它的优点，而是它的局限。后现代应该是一种思维方式，一种流浪的思维方式，大胆的标新立异，彻底的反传统、反权威精神是其灵魂。这一思维方式是以强调否定性、非中心化、破碎性、反正统性、不确定性、非连续性以及多元性为特征。也就是说，后现代思维涉及反思―发现差异的地位，考察非决定性的的铭文，致力于意义、统一性、同一性、中心的消解。 　　二、超越现代――本土化后现代教学理念 　　后现代教学理念可概括为：解构的教学范式、建构的教学过程、“去中心”的教学行为、对话的教学方法。后现代教学理念是对现代教学理念的超越，在我国的发展产生了本土化嬗变，对我国当前基础教育新课程的教学具有重要影响。 　　1、“解构”的教学范式 　　现代教学主张采用结构化前进式教学范式，如斯金纳等人的程序教学范式、布卢姆等人的掌握学习教学范式等。后现代教学理念则对现代教学范式进行“解构”，主张“教无定法”，灵活多变地进行教学。后现代教学理念对现代教学上的二元对立进行“解构”，反对教学活动规则化和刻板地运用精确的模式，主张打破陈规，从实际出发，灵活多变地教学。这种教学规范的转型，正是当前我国基础教育新课程所倡导的教学新理念。 　　2、“建构”的教学过程 　　传统教学理念认为，教学过程主要是教师教的过程；现代教学理念认为，教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程；后现代教学理念认为，教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。建构主义也是一种后现代主义。建构主义将学习过程描述为两种互动建构的类型：一是个体与环境的互动建构；二是个体与自身的互动建构。在后现代主义看来，这两种模型也适合于教学过程。 　　从个体与环境的互动建构看，学生是建构的主体。多尔（William E.Doll，Jr）认为，在教学过程中，知识不是人脑对客观事物或外部环境的机械反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。从个体与自身的互动建构看，教学的主要任务是“意义的建构”或“不同意义的创生”。 　　3、“去中心”的教学行为 　　后现代教学理念中所谓的“去中心”，就是反对以教师的教学行为为中心，不主张教师权威和教学控制。可以从以下五个方面对其进行理解。 　　（1）去掉教师在教学中的权威。传统的班级授课制，以班级为基本单位，知识的学习和接受都是以教师的知识储备下的课堂传授，学生自主学习的时间和空间较少。去掉教师在教学中的权威作用，并不是将教师置于教学活动之外，而是教师成为教学活动的管理者。 　　（2）教师的部分教学作用由计算机代替。网络环境下教学活动的变化不仅仅是教育技术上的一场革命，更是