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小语教学中让学生快乐阅读轻松识字 《语文课程标准》中对小学低段识字有明确要求：学生喜欢学习汉字，有主动识字愿望，认识常用字1600-1800个，会写其中的800-1000个。然而识字教学本身是枯燥、乏味的事情，再加上低年级学生独特的心理特点，要求我们的识字课堂具有趣味性，是充满快乐体验的课堂。 现行课程标准语文教材中文质兼美的选文，精美稚气的插图让孩子们十分喜爱。然而在实际教学过程许多老师却被这样的事情困扰着：每次和孩子们走进一个美丽的故事，他们都会流连忘返，可就在他们刚刚进入情境之后，却要打断他们对故事的感受进入教学的所谓“识字环节”；以各种形式学习了生字之后，又要把进入识字情境的孩子们再“带出来”，再次走入故事中。 识字教学并不是孤立存在的，当识字与读书相联系，识字与语言环境相结合时，识字才有了价值；文本中语言文字的魅力对学生产生的影响，更使学生对识字产生浓厚的兴趣。那么怎样才能让识字教学“踏雪无痕”地融入阅读教学中，使阅读和识字成为一个有机的整体，让课堂教学流畅自然，让语文教学高效整合起来呢？经过一段时间的探索、实践，这样的一种认知和做法渐渐地清晰起来： 从满足学生读书的欲望人手，以阅读为主线（明线），识字为辅线（暗线），在进行阅读教学的同时强化识字教学，力求做到：阅读与识字、习作、口语交际、课外拓展同步进行，并努力使识字教学贯穿于阅读教学的全过程，努力建构一种和谐高效的课堂教学。 在教学《月光下的琴声》这课时，以蜘蛛太太写给丈夫的信导入。孩子们对这封信倍感新鲜，便迫不及待地读起来，这为学生提供了第一次阅读的机会，也检验了学生对部分生字的认知水平。随后，以“蜘蛛爸爸最后是怎样处理这件事的？”这一问题激起学生读文兴趣。在整个教学中，始终注意学生读文要有目的，讲策略，有收获。因此学生每一次读文，都要先提出明确的阅读要求，而且将识字过程暗含其中。在学生由浅入深有层次的阅读中，识字教学分步走，做到水到渠成。 在阅读的第四个环节，也就是默读的反馈交流中，我们又将理解词意、口语交际、习作融入其中。文章的第五段使学生感受到小蜘蛛琴声之美，但却有几个词语是孩子们未曾接触过的，在孩子们提出问题后，我们便放手学生共同解决，在学生理解有困难的基础上帮助理解。例如：通过字形和图片明白什么是“山涧”；通过听噪音和优美的乐曲进行对比来感受“悦耳”一词；用已有识字经验并联系上下文理解“滋润”；利用丝巾让学生感受“拂面”的清风；师生做动作理解“时高时低”、“时快时慢”。在学生通过语言文字感受到小蜘蛛琴声的悦耳之后，带着孩子们真正走进小蜘蛛那悦耳的琴声之中，达到与文本的融合。在学生反复阅读之后，出示提示文字练习背诵，伴随着悦耳的琴声，在轻松的氛围中达到背诵的目的。 学生通过读蜘蛛爸爸写给太太的信，充分体会到爸爸对儿子的关爱之后，出示了爸爸对儿子说的几句话，由此引导学生：小蜘蛛听了，会对爸爸说些什么？写下来，个别展示后，课下欣赏同学作品又为学生提供了一次阅读的机会。 读书中故事，目的是要让学生感受身边亲情。在学生对文本有了较深层次的理解之后，我们将其引入学生生活：展示了一个孩子小笔头中的作品——《妈妈送我去军训》？这样的安排有三层用意：一是对识字的巩固（其中包含本课所学部分生字），二是为学生使用小笔头做个引导。三是将文本故事过渡到孩子生活中来。让学生说说类似于这个小朋友和父母之间发生的故事，从中感受亲情，体会父母的良苦用心。 为了让学生写出一手漂亮的汉字，我们首先让学生分析字形、间架结构、易错部位等，引导学生发现汉字的形体美，然后教师在田字格中“范写”，学生书空“跟写”。为防止由于生字过多而产生厌烦心理，除手指书空外，我们变换多种方式交替进行：鼻尖书空，下巴书空、脚尖书空、手掌书空（在手掌书空的过程中，孩子们已渐渐悟出了软笔书法的味道）。课上，我们会给学生留出大量书写生字的时间。结合课后的“看一、描二、写三”或利用《写字》书为学生创造一个安安静静的写字环境，并及时巡视指导，纠正生字错误和写字姿势，夯实学生底气。 每学完一篇文章，并不是一次终止，而是一次延续。学生在课上学习了生字并不能达到永久记忆。除引导学生在生活的大环境中识字外，我们根据人的遗忘规律，定期安排生字复习课。除了展示优秀作品，当场书写外，更多地进行游戏式的语文活动练习。如：猜字游戏：后背上写字；你说笔画我来猜；你说谜语我来猜（引导学生由谜语记忆生字）；你来描述我来猜（识字同时加深学生对词义的理解）。我们还将识字与写字融合，如一年级时学生不认识班里同学的名字，就进行：竞猜签名（一人出题，猜中者把名字写在黑板上，能读出他的名字同样有写名字的权利）；你写、我说、他猜（既有书写，又有对字的分析），比赛中学生的兴趣也异常浓厚，如：风车转转、举卡片识字、拼词比赛等等。 有人曾经用“山”和“水”来比喻我们的