合理驾驭课堂反思 有效探寻数学本质.docVIP

合理驾驭课堂反思 有效探寻数学本质 　　荷兰数学教育家弗赖登塔尔指出：“反思是数学思维活动的核心和动力。”在数学学习中，反思不是对数学学习活动的一般性回顾，而是指向数学思维活动，通过概括、控制思维操作，促进对知识的理解，提高学生自身的元认知水平，从而促进数学观点的形成和发展，真正洞悉数学的本质。 　　怎样才能合理驾驭课堂反思，使其更好地为探寻知识的本源、理解数学的本质而服务呢？以下几个教学实例也许会对教师有一定启发。 　　一、在概念同化时反思，理解知识内涵 　　在小学阶段，让学生形成“无限长”的空间观念一直是教学的难点。这是因为，首先，“无限延伸”的射线（直线）在生活中难以找到直观形象的例子，学生在生活积累中难以体验到“无限性”；其次，从学习层面上看，学生在认识射线（直线）之前，仅通过认识线段形成了“有限长”的学习经验，而“无限长”与其有着本质的区别，是认识上的一次质的飞跃。教学中，教师如果单一地借助课本中的例子，很难让学生理解其本质特征。因此，教学时教师尝试了从学生的已有经验出发，以线段与射线的本质区别为突破口，组织探究，引导反思，促使学生在思辨中实现概念同化。如义务教育新课程标准（苏教版）四年级上册“射线、直线和角”的教学： 　　教师屏幕出示两把手电（其中一把前有木板），打开光线。第一把手电的光线用板子挡住；第二把手电射出的光线没有障碍。 　　师：观察这两条光线，你觉得哪条光线可以用线段表示？结合线段的特征，把你的想法和同桌相互说一说。 　　生1：第一条光线可以用线段表示，它两头都有物体，就代表有两个端点。 　　生2：第一条光线还是有长度的，可测量。 　　教师引导反思：第二条光线为什么不能用线段表示呢？ 　　生1：只有一头有端点，另一头没有端点。 　　生2：它没有尽头，一直可以延伸。 　　生3：它无限长。 　　师：你能不能自己创造一种新的线来表示第二条光线呢？在自备本上先试着画一画。（交流作品，学生说明想法。）结合你们的想法，怎样把表示第一条光线的线段变成表示光线二的这种线呢？ 　　生：只要把木板拿掉，也就是把线段的一个端点擦掉让它一直延伸下去。 　　结合演示射线与线段的联系，让学生加深理解线段去掉一个端点后可以无限延长，并优化“射线”画法。 　　…… 　　研究表明：儿童对直观的依赖较大，容易感知图形的外显性较强的因素。基于这样的认识，教师以学生认识线段的经验为依托，通过创设两条光线的情境，放大概念的本质特征，形成学生的认知冲突。接着在学生对射线的特征有所感知但并非完全感悟时，教师设计了两次反思：1.第二条光线为什么不能用线段表示呢？2.怎样把表示第一条光线的线段变成表示光线二的这种线呢？引导学生在辨析和说理中进一步强化认识，抽象出射线的特征，切实理解了“无限长”这一观念的深刻内涵。 　　二、在策略优化时反思，感悟思想方法 　　教学“用方程解决实际问题”时，诸多学生不愿用方程解决问题，当问题复杂时，学生很难精准的用方程解决相应的问题。细细推敲，这些困扰的产生正是因为学生在学习时没有从根本上形成方程的策略意识，感悟方程的思想方法。为避免上述这些被动现象的产生，教师可以引导学生在对比中自觉反思、优化。如五年级上册“列方程解决实际问题”教学时，教师提出问题：西安小雁塔高43米，大雁塔比小雁塔的2倍少22米，大雁塔高多少米？学生独立解答后，教师引导学生说出解决问题时的想法，深刻理解“小雁塔的高度×2 -22=大雁塔的高度”这一数量间的相等关系。教师出示例题：西安大雁塔高64米，大雁塔比小雁塔的2倍少22米，小雁塔高多少米？教师引导学生和复习题比较后再独立解答。 　　教师出示错例：64÷2-22=10（米）、64÷2+22=54（米）。 　　学生主动做出评价分析：这些解答都是错的，因为小雁塔高43米。 　　教师引导反思：例题和复习题中数量间的关系是一样的，都是大雁塔比小雁塔的2倍少22米，复习题很容易解答，而例题却难住了很多同学，两题在想法上究竟有什么区别？ 　　生1：复习题中知道了小雁塔高，只要根据大雁塔比小雁塔的2倍少22米，直接把小雁塔高×2-22米，便能求出大雁塔，但例题中只知道大雁塔高，与复习题相反，不能直接求小雁塔高，要倒过来求。 　　教师引导：怎样倒过来求呢？ 　　生2：要求小雁塔高，可以根据小雁塔的高度×2 -22=大雁塔的高度，倒过来推想，得到（大雁塔的高度+22米）÷2=小雁塔的高度。 　　教师引导：原来如此，要倒过来推想，怪不得刚刚同学们会出错。如果不倒过来，我们就顺着“小雁塔的高度×2 -22米=大雁塔的高度”可以解答吗？ 　　学生思考、讨论得出方程的方法。 　　教师下意识里把学生当成自己，想象他们能和自己一样站在一定高度上看待问题，分析问题，解