融合環境教育的學校本位課程設計～平溪國中「樹賞」～.docVIP

融合環境教育的學校本位課程設計～平溪國中「樹賞」～ 台北縣平溪國中/李玲惠校長 一、前言：象神颱風過後 二ＯＯＯ年十月三十一日，天氣已入秋，一個大家原本不太關注的颱風，卻帶來怵目驚心的土石流與水患。汐止地區的水災、瑞芳山區的土石流，不僅奪走幾條人命，也摧毀不少家園。 「平溪國中」位於台北縣東北山區，「象神」肆掠後，校園與校舍雖無重大損害，但學校對外交通卻告中斷。 「象神」走後的隔天早上，我們從台北開車出發，經106縣道，進入平溪山區，卻在途中──石碇鄉，看到約兩層樓高、四十公尺長的土石堆擋住去路。望著車上緊急採購的乾糧，也只好望「土」興嘆，掉轉而去。從此，與困在校園中的六十名住校師生只能以電話作為唯一的聯絡方式。 在台灣這塊海島上寸土寸金，幾處青山綠水的好地方，躲得過地震，躲不了颱風；避得了「象神」的土石流，卻避不了「桃芝」無情的裙擺，不知島上的人民究竟要與土石流賽跑到何時？當人們肆無忌憚的踐踏自然資源時，是否從這些接二連三的天災中，聽到大自然反撲的聲音？ 九年一貫課程實施在即，六大議題與十大基本能力，清楚揭示出現代課程改革的方向，六大議題中的「環境教育」象徵著文明人必須與大自然和諧相處、共存共榮，如何透過課程設計與教學革新，將學生從環境的知識概念培養成具有環境素養的公民，是九年一貫課程改革的重要任務。 二、環境教育的目標與內涵 環境教育是科技整合的教育，是價值教育，也是全民教育與終生教育。 環境教育是「一種教育過程，在這過程中，個人和社會群體了解他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化因子間的交互作用，並得到必需的知識、技能和價值觀，進而能個別或集體的行動，以解決現在和將來的環境問題（UNESCO, 1978）。」 ,2001） 聯合國世界環境與發展委員會於1987年發表「我們共同的未來」（Our Common Future），當中針對世界各國關切的問題，以改變人們對環境發展的價值觀──永續發展，作為努力方向，強調個人和集體對環境應負的責任。 1991年UNEP、IUCN等機構出版的「關懷地球──一個永續發展生存的策略」，建議建立以人為中心，以保育為基礎的世界倫理（world ethic），強調每個人都有基本的平等權利，並保證每個生物獲得人類的尊重，人類的發展不應威脅自然的完整，或其他物種的生存。 負責任的環境行為 1980年代以來，愈來愈多國際環境教育學者有如此的共識，他們認為環境教育應以培養國民環境行動及解決環境問題技能為首要目標。如此才能解決現在與將來環境問題，這些行動被稱為環境行動，或負責任的環境行為。（許世璋,2001） 1990年代，美國環境教育學者認為環境教育的終極目的是培養出具備環境素養（Environmental literacy）的公民，此環境素養架構的組成要件為： 生態學與環境科學的知識。 有關環境議題的知識。 調查分析環境議題，提出解決方案的技能與知識。 採取環境行動策略的技能與知識。 情意領域 環境敏感度：能夠感受、欣賞及在意環境的程度。 控制觀：相信「透過個人或集體行動，將可改善環境」的程度。 環境態度與價值觀。 環境責任感。 行動意圖。 行為領域 生態管理：藉著日常居家生活中所親自採取的行動，直接達到保護環境的目標。 消費者/經濟 行為：藉著個人或團體所能採取的經濟支持或抵制行為，達到保護環境的目標。 政治行動：藉著個人或團體所採取的政治行動，達到保護環境的目標。 法律行動：藉著個人或團體所採取的法律行動，達到保護環境的目標。（許世璋,2001） 就以上美國環境教育發展環境教育發展的趨勢，對照我國九年一貫的課程目標，環境教育的目標應在培養具備解決環境問題的意願與能力，且能實現環境行動的現代公民，如此，才能符應課程改革的時代需求。 三、目前台灣環境教育的缺失 以培養具備環境行動力的公民為著眼點，省思台灣目前的環境教育，許世璋（2001）提出以下的觀點： 台灣大多數的環境教育課程規畫依然相信環境知識可以改變一個人對環境的態度，進而產生環境行動，因而造成國內大部分的環境教育課程偏重於知識的單向傳遞。 台灣的環境教育偏重於強調獨善其身的個人環境行動，而忽略了以群體方式行使的公民行動。 台灣的環境教育論及環境行動時，大多集中於「生態管理」的範疇，即個人如何在日常生活中做環保，而忽略了以群體方式行使的公民行動，如「消費者/經濟行為」、「說服」、「政治行動」與「法律行動」等。 如社會正義感、群體的努力、對理想的堅持、由他人生命得到的鼓舞、對自然的愛等情意因素不被重視，將無法培養出一個能承受行動挫折，堅韌不屈的環境公民。 四、國中實施環境教育的重點 環境教育的目的不只是知識傳遞，而在於實踐，因行動而改變個人生活方式、社區文化，甚且改變