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基于学生气质类型与学习动机的教学设计 [摘要]以课例《认识气质类型》和《学习的动力》来探究课堂中学生提问的积极效应，以此总结出教师应设计新颖、预留悬念、少作铺陈、诱导发问来营造“学的课堂”。 [关键词]学生提问；学的课堂；教学设计 [中图分类号]G442 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2013）05-0035-04 老师要怎样教，学生才肯学？课堂要如何设计，学生才能学得顺？问题要如何问，学生才会有更多的求知欲？ 本文以两次课为例来分享巧用学生提问来推动课堂学习的经验，从中可以窥探到教学改革的一点措施，对如何实现从教的课堂向学的课堂的转变有一点借鉴意义。 笔者是一位心理辅导老师，从事心理辅导活动课的教学，教学对象是六年级的学生。活动课应给人轻松活泼的感觉，但如何在创设轻松活泼的氛围的同时还能让学生有知识上的获取、认知上的收获，这是活动课教学需要权衡的问题。 在《认识气质类型》一课中，对于“气质类型”这个抽象的概念，如何将其具体形象化，让学生能够听得懂，我着实费了一番心思。我准备了丹麦画家皮特斯特鲁普的《四种典型气质类型》漫画，通过设计模仿表演活动来激发学生的兴趣。 第一次教学的时候，我担心学生看不懂漫画，就先把漫画的大致背景描述了一下，告诉同学们：画中两个人坐在长凳上，A坐扁了B的帽子，B表现出不同的反应，这些不同反应的类型就相当于不同的气质类型。请同学们来讲讲故事，可以给人物起名字，讲的时候要求绘声绘色，能够说出人物的动作、语言、表情、神态，如能加上人物的心理活动就更好了。 同学们纷纷开始讲了，但讲出来的语句比较平淡。有：“胖子坐在了瘦子的帽子上，瘦子很生气，一下子上去把胖子暴扁了一顿。”再有：“胖子坐在了瘦子的帽子上，瘦子很悲伤，在哭泣。”于是，我将要求板书在黑板上――动作、语言、想法、表情、神态，希望能够给同学们以提醒和对照。 可任凭我把要求讲得再详细，学生们的反应还是比较平淡。直到有一次教学，我受到学生的启发：在我刚刚展示漫画的时候，就有学生提问： “老师，那个凳子上的是什么东西？” “老师，第二排中那个人的头上是什么？” “老师，第三排中的最后一组的人，怎么裤子都没有了？” “老师，第四排的人，为什么会哈哈大笑？” …… 面对突如其来的众多提问，我在思考：学生本来就有问题的啊，为什么我要划好范围让学生照着做呢？这种提问不是正好能够打开学生的视野、激起学生的思考吗？我突然意识到，原先的做法抹杀了学生的思考权和探索权。学生本来就有学习的欲望、探索的兴趣和挖掘的需求，只是习惯了老师的铺设，所以才被动地去思考。 第二轮上课，我决定把思考权和探索权还给学生，少作一些铺设，多让学生显露一些自然的求知欲望。在我展示漫画之后，看到学生不解的表情，皱眉头、探着头，不断研究画面的时候，我知道提问的时机成熟了，“同学们，看到这幅漫画，你们有什么疑问吗？任何问题都可以问。” 一个开放性的问题，顿时激起学生们的探索欲望，他们纷纷提出问题来。 “老师，怎么只有第三行有一个胖子和瘦子，其他都是两个胖子呢？” “老师，最后一个人是哭还是笑啊？他手上拿的是什么？” …… 不问不知道，原来学生有这么多问题都看不明白，都想知道，老师却以为他们都看得明白，可以直接讲故事了。所以，在此之前增加一个开放性的问题来吸引学生的注意力、促进学生的理解，为后续的学习铺垫好道路是非常有必要的。 教学设计不是一成不变的，课堂上学生的反应更为重要。他们发自内心的提问恰恰反映了他们的学习进程，如果能够捕捉到他们的提问，就能准确地理解学生对于知识点的认知水平在什么层次上，从而更有利于教学步骤的推进。 在《学习的动力》一课中，我主要让学生通过测试了解学习动机的种类与强弱。在学生做完测试以后，我们对全班同学的学习动机进行了统计，得出内部动机倾向和外部动机倾向的集合以及学习动机过强、过弱的集合。如图： 还没有等我发问，学生就开始困惑了： “老师，还有些人不在里面，到底是内部动机还是外部动机？” “老师，刚才有人举了两次手，他是属于内部动机还是外部动机？” “老师，什么是内部动机？什么是外部动机？” “除了动机过强和动机过弱的人以外，还有些人是属于什么呢？” “我动机过强和动机过弱都举手了，我到底属于哪种？” …… 我当下就意识到学生的注意力被吸引住了。 “问得好，这些问题都是老师接下来要讲的，还有问题吗？” “老师，内部动机好，还是外部动机好呢？” “动机过强好不好，动机过弱好不好啊，老师？” 看着这个简单的集合图，居然有这么多精彩的问题，谁说学生懒，谁说学生笨？他们真的是一群善于思考的好学者。当学生的开放性提问结束以后，我开始归类问题并解释他们的疑惑。 当解释到学习动机过强、过弱的时候，我又给大家画了一幅图来帮助理解。 我刚刚画好，就有同学跳起来说： “老师，我知