小组合作学习“讨论”的策略与误区.docVIP

小组合作学习“讨论”的策略与误区 　　“合作、交流、讨论”在发挥学生的主体性地位、彰显学生的个性和发展学生的能力等方面起着重要的作用，有效的课堂讨论能够提高教学效率。然而，有些教师由于理解偏差或操作不当等原因，使课堂讨论走入误区，其“有效性”往往不尽如人意，导致有些教师对课堂讨论的必要性产生了怀疑。下面就小组合作学习“讨论”的策略及存在的误区作一探讨。 　　1 小组合作学习“讨论”存在的误区 　　1.1 重形式轻效率，华而不实 　　有的教师为了活跃课堂气氛，或是为了体现课堂的互动理念，根本不考虑教学的实际需要，每堂课都要搬出“讨论”、“小组合作”这一环节。课堂上教师一宣布问题，学生便七嘴八舌，热闹非凡。可仔细一听，这热闹的课堂讨论的背后是只“作”不“合”、只“议”不“思”、只“说”不“听”，大多数学生“各自为政”，谁也不听谁的，只顾表达自己的“意见”，有的学生干脆天南海北地东拉西扯，高谈阔论，偏离了讨论的主题。这种不切实际、生搬硬套的做法，导致课堂讨论走向形式化和表演化，教学效率低下。 　　课堂讨论并不是解决问题的惟一方法，也不是所有的问题都要通过讨论来解决，教师要根据教学内容、教学目标，考虑是否需要进行课堂讨论，即使需要进行课堂讨论，也应精心安排，有所取舍。那些一目了然的问题或难度过大、学生没有相应的知识储备、讨论无结果的问题就不宜讨论。 　　1.2 讲数量限时间，浮光掠影 　　有的教师为追求课堂教学的师生互动、生生互动，把传统的“满堂灌”演变为“满堂论”，一节课提出十多个问题让学生讨论。这样课堂容量是增大了，却没有给学生留出独立思考的时间和空间。课堂讨论的前提是独立思考，任何课堂讨论都是以学生自主、独立学习为先决条件的。“给你们1min时间进行思考”、“给你们2min时间进行讨论”，这种恩赐式的“自由”显然无法满足学生的要求，发挥学生的潜能更无从谈起。这样的讨论充其量只能是浮光掠影。 　　教师在提出问题之后，首先要给学生一个“缓冲”的时间和空间，让学生进行深入的独立思考。只有经过思考，才能提出自己的想法和观点，讨论时才会有真正的心灵交汇、思维碰撞、情感交融，才会有新知识、新观点的不断涌现和进发。 　　1.3 求自主合作，忘了引导 　　有的课堂讨论追求的是学生完全的自由，教师成为旁观者。表面看来，学生的主体地位是确立了，但这样的讨论有可能忽略了课堂讨论的实质，变成了“街谈巷议”，甚至是偏激的发泄。有的学生滔滔不绝，在讨论时不是以理服人而是与其他学生发生争执，这样看似争论得很激烈，实际上是失去了控制的“假繁荣”，根本就没有产生思维碰撞的火花。与此同时，那些胆小、性格内向、学习有困难的学生，缺乏参与讨论的勇气。也有的学生不自觉地把自己看作弱势群体，在讨论中或害怕被人反击，或怕提出的问题被其他学生嘲笑而选择了沉默。由于小组成员的知识结构、能力不一样，对某一问题的理解就会有差异，在进行课堂讨论时，教师若不依据学生身心发展规律和认知特点加以指导、点拨，存在使课堂讨论变得杂乱无序，甚至肓目乱说。这样大大降低了课堂讨论的参与度，更谈不上问题讨论的深度和广度。课堂讨论既要突出生生互动，又要体现师生互动。生生互动中突出不同观点的碰撞，师生互动中体现情感的交流与理智的调节。在突出学生主体的同时，教师不能失去自我，忘了引导。 　　1.4 重结果轻过程，缺乏动力 　　有的教师对课堂讨论只重视终结性评价而忽视了过程性评价，使学生在课堂讨论中失去了动力。其实，许多学生在讨论的关键之处都期待着教师的点拨和评价，他们想知道，教师对他们的讨论是如何看待的。当学生在讨论过程中表现出某种良好的行为，比如自己独到的见解或创新思维时，教师如能及时给予相应的肯定和鼓励，就会使学生产生某种心理满足，形成愉悦的心境，从而激发其继续进行探讨的兴趣和热情。 　　课堂讨论要将过程性评价与终结性评价相结合，教师除对小组合作学习结果进行恰如其分的评价外，更要注重对讨论过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度、情绪状态等进行评价，对表现突出的小组和个人及时给予肯定和表扬，让评价成为课堂讨论的催化剂。 　　2 生物课堂上进行有效性“讨论”的策略 　　2.1 由学生“学”为切入点 　　2.1.1 在学生情绪涣散时进行“讨论” 　　教育心理学证明，课堂开始后的10min内，学生的思维还未进入最佳状态，课堂的最后10min，学生则大脑疲劳，注意力分散。这就要求教师应在这两个时间段里积极调动学生的多种感官，注意学习活动的多样化。例如，在“组成细胞的化合物——糖类”一轮复习时，如果仅由教师讲授课堂气氛很沉闷，这些知识点，学生可以先进行自学，然后小组合作讨论相互补充，此时教师可引导学生做如下思考和讨论：你对细胞中糖类的知识有哪些了解？各个小组成员先独立思考