意义建构的心理机制的探讨 .doc

建构主义思想的辩证唯物主义解析暨 意义建构的心理机制的探讨 张文兰 杨开城 （1．陕西师范大学新闻与传播学院；2.北京师范大学信息科学学院） 【摘要】 本文针对目前教育领域对建构主义产生的不同认识，对建构主义产生和发展的历史以及其思想发展过程中形成的几大主要流派的核心思想进行了较为彻底、全面的解析，提出从辩证唯物主义的视角理解知识建构的思想。并在此基础上，提出了“意义建构”的心理机制模型，从时间进程和空间结构两个纬度对意义建构的心理机制进行了初步的探讨。 关键词：建构主义 辩证唯物主义 意义建构 心理机制 关于建构主义的基本理念及其在学习和教育领域中的应用研究一度成为国内外教育理论研究的热点问题。国外对建构主义思想的集中研究大约始于80年代后期。1989年末美国乔治亚大学教育学院邀请国内研究建构主义的若干著名学者围绕“教育中的新认识论”问题组织讨论，从不同角度对传统认识论提出质疑，并由此形成了有关认识与学习的六种不同的建构主义流派。90年代中期，国内部分学者陆续发表一些文章，从不同视角将建构主义思想引入中国，并很快在国内教育理论界产生强烈反响，引起了不同领域研究者的极大关注，建构主义思想在教育理论界由此开始独领风骚，各类教育实践也纷纷贴上了建构主义的标签。就在国内对建构主义思想的研究方兴未艾之时，建构主义思想的主要发端地――美国，在经过近20年的建构主义教育理论研究和实践后，开始重新审视建构主义理论及其对美国基础教育产生的深刻影响，对曾被奉为教育改革主导思想的建构主义的基本理念及建构主义理论指导下的教育实践进行反思。受此影响，国内一些学者对建构主义理论及其教育实践也开始产生了不同的看法。有人认为建构主义是对传统教育思想的革命性挑战，是革新传统教学的重要理论基础。但也有人认为建构主义只是一种理想的教学观念，难以走向和深入到中国的教育实践领域；有人认为建构主义强调学生对知识的主动、积极的意义建构，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者……。 对一种理论经常从不同角度对其进行评判、审视，对于该理论的不断发展和成熟是非常有益的。但是上述关于建构主义的不同争论，究竟是人们在对其理论的解读和教育实践的过程中存在的认识上的误区呢？还是一些研究者随主流研究取向跟风吵做，对建构主义的某些观点强化、放大，走向片面极端化的理解？ 建构主义是同客观主义相对立的一种新的认识论层面的研究，在其形成和发展过程中形成了不同的流派。不同的建构主义流派对知识本质的理解不同，其背后所隐含的本体论取向也不同。因此，我们认为如果不能对建构主义产生和发展的历史脉络及建构主义主要流派的思想有一个比较彻底的、全面的分析，就不能从辩证唯物主义的视角解析各种建构主义流派的基本思想，并在此基础上去伪存真，汲取建构主义思想的合理内核，也易使我们的教育理论和实践研究在盲目的认识和探索中迷失方向。 一、对建构主义思想的历史解析 当今建构主义的一些基本思想实际上并非全新的观点，其中的很多思想都有着深厚的哲学和心理学根基。早在18世纪文艺复兴时代时期，意大利哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔.维柯在他的《新科学》一书中就明确提出了“建构”的思想，指出人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。但是真正对建构主义思想的形成、发展产生深远和深刻影响的当推瑞士心理学家皮亚杰和前苏联心理学家维果茨基。因此，了解他们两人有关人的心理发展的核心思想，对我们全面和客观的理解建构主义是非常必要的。 （一）、皮亚杰的认知发展论及其个体建构思想 自称为“积极的康德主义者”的皮亚杰虽然深受康德的哲学思想的影响，但他并没有全盘接受康德有关“知性范畴”的先验的观点，否定了结构的先验性，也不认为儿童的心理是对外界客观现实的被动反映，而是力求从儿童的生活中去寻求范畴或皮亚杰称之为逻辑数学结构生成的源头，从儿童与环境的相互作用过程中，从活动－动作的角度去解决认识的发生问题。皮亚杰认为结构是在建构中形成的，换句话说，任何结构都不能与建构相分离。人的认知结构发展变化的机制主要表现为动态的平衡过程，动态的平衡是通过有机体内部两种相反的自我调节的行为：同化与顺应实现的。同化与顺应是个体认知发展的两个彼此联系的主要过程。同化是指个体将感受到的刺激纳入原有认知结构或图式的过程。随着认知的发展，人的同化形式会逐渐复杂化，会经历从再现性同化、再认性同化到概括化同化的转变。但在有机体与外界环境相互作用的过程中，并不总是经历同化的过程。在个体接受新刺激、获取新知识的过程中，新的经验常常会和原有的知识经验发生矛盾，在这种情景下，有机体总是试图调整或重建原有的认知结构以保持它的机能，适应外界环境的变化，这便是顺应的过程。所以顺应就是指有机体通过调节自己的内部结构以