20151123基于素养的教学(余文森)汇总.ppt

* 交往状态：互动、互教、互学 展示、沟通、碰撞 共识、共享、共进 课堂学习：共同体而非个体。 * 思维状态： 独立性、全面性、逻辑性、深刻性、灵活性 依赖性、单一性、无序性、浅层性、缓慢性 课堂学习：思维和智慧的舞台。 * 　美国数学教师国家委员会年书（1999年）曾讲过这样一个例子： 　　　一只蟋蟀落在直线的点“1”处，它希望到达直线的“0”点处，但每次蟋蟀只能跳到所剩距离的一半。问：蟋蟀第一步落在直线何处？ 第二步落在直线何处……蟋蟀能否最终落到“0”点处？ 　　　美国学生有下面的交流和讨论： 　　　生1： 我想知道， 为什么每次蟋蟀只能跳到所剩距离的一半， 而不能在下一段中跳过相同的距离？ 　　　生2： 因为下一段的距离又被分为了两半。 　　　生3： 蟋蟀的能量是逐渐减少的， 每跳一次， 蟋蟀的能量都将减少一半， 这真是太残酷了。 　　　生1： 于是， 最终它将只剩一个头了？ 　　　生3： 它最终只能是一个非常非常小的身体了。 　　　生2： 正因为如此， 它的身体每次都会减少， 所以不能在下一次的时候继续相同的距离而只能跳动所剩距离的一半。 * 这样的讨论似乎偏离了解题思路，却反映了学生的原始想法。首先，他们对蟋蟀为什么这样做寻求“合理”的依据；然后借助空间推理和想象，将蟋蟀看成一个“质点”，认识到这是一个不同于现实生活的“数学问题”，是与蟋蟀尺寸大小无关的问题，由此抽象出图形（如下图），进一步进行数学解答。 * 这种质疑、探究、讨论看似偏离主题，但对问题合理性解释的过程，恰恰是学生基于自身认识基础上的思考， 是一种追根究底、探求问题实质的态度。可以说，积累基本活动经验的重要载体之一是学习者的交流和讨论，交流和讨论可以促进学习者对问题的深入理解和感悟。 * 一道数学应用题 美国数学家舍恩菲尔德(A．Schoenfeld)教授曾分析过美国第三次全国教育进展评估中的一道试题：现有1128名士兵需用卡车运到训练营地，每辆卡车可载36人，问需多少卡车？测试结果表明，有70%的学生正确地完成了计算，即1128除以36，商为31，余数12。但是就最终答案来看，却有29%的学生回答说“需要31余12”，18%的学生回答“31”，只有23%的学生给出了正确答案“32”。 对于这一现象，舍恩菲尔德分析道“当学生回答卡车有余数时，他们显然没有把这一问题看成是真实的。他们把它看成是学校中虚构的数学问题——为了练习而杜撰的故事，而学生所需要做的只是进行计算并把答数写出来。……学生是从哪里学得这样的荒谬做法的，正是在他们的数学课堂中，通过机械的练习，我们希望数学课能帮助学生学会思考，但这与现实实在是相差太远了。” * 《第三次国际数学和科学研究》(TIMSS)指出，学生对科学的消极态度会随着年级的增加而增加，造成这一结果的原因，除了被动的教学方法外，主要因为课程内容与生活无关。现实生活是教学的源泉，是科学世界的根基，只有联系现实生活的教学，才能使人真正体验和理解知识的意义和价值。 * 例如：有这样一个算式：“100- 50-20 = ”。这是一个抽象的算式，在小学二年级，如果教师非常抽象地对学生说：“这叫连减，第一个数叫做被减数，我们现在就是要从被减数中减去第一个减数，然后用它们的差减去第二个减数，再得到它们的差。”这就把一个简单的问题搞复杂了。 * 教师应该非常灵活地对学生说：“你可以把它看成是你生活中的一个小例子，你妈妈带你上超市，带了100元钱，买了一箱苹果，花了50元；又给你买了一个玩具，花了20元。那么还剩下多少钱呢?”这样一解释，学生马上就明白了，因为学生有相关的生活经验，他们把这个算式与头脑中的形象记忆联系起来了，就会很容易理解这一知识。 * 进而，如果要进一步教学“算式中减50再减20，也可以把50和20加起来再减”，教师又可以这样说：“我们去超市买东西，超市是怎么收银的呢?是一次性收的，先把你买的所有东西的钱全部加起来以后，用100元去减这个数，这个一起减的过程就是找钱的过程。”教师这样一说，学生又很容易就懂了。 * 这还不够，教师在学生理解题意之后还应进一步讲解：“这个题目问的是还剩多少钱，因此它和人物、地点就没有关系了。‘妈妈’、‘你’、‘超市’可以删去，也可以改为‘爸爸’、‘小明’、‘商店’。因为是问还剩多少钱，所以这与买的什么东西也不相关，题中的‘苹果’、‘玩具’可以删掉，也可以改为‘橘子’、‘书籍’。”这样通过其一，了解其二、其三， 以至无穷，就可以使学生举一反三，掌握“100 - 50 - 20”这个算式的抽象含义了。 *