论文以认知负荷探讨多媒体辅助教材设计之原则 .docVIP

自然科學多媒體資訊系統之建置 Instructional Design in Natural-Science Multimedia System 范懿文*，翁嘉鴻** *中央大學資訊管理學系 iwfan@.tw **中央大學資訊管理學系 s8423032@.tw 引言 多媒體科技的發展加上通訊及網路技術的大幅提升，使得資訊得以不同的媒體呈現方式（包含圖形（graph）、影像（image）、視訊（video）、文字（text）、聲音（audio）），經由不同的載具，呈現在你我的生活中，也滿足了人們在知覺上的需求。雖然資訊的傳遞可以結合不同的媒體組合來呈現，但利用多樣的媒體呈現方式，是否真正達到資訊傳遞的目的呢？Kalyuga et al.（2000）曾指出，目前市場上的多媒體軟體多同時以文字及語音的方式來呈現相同的內容，如此將導致學習上無謂的認知負荷，非但不能達到預期的學習成效，更可能帶來負面的效果。因此，如何將不同型態的資訊，經由適當的媒體組合包裝後，傳遞給不同的接收者，將是多媒體設計者必須詳加考慮的問題。 近年來，有些學者（如：Sweller, 1988, 1993; Sweller Chandler, 1991, 1994等人）將認知負荷理論引進教學設計中，主要探討在特定的學習主題下，何種媒體組合方式，能有效的傳達資訊給學習者，進而提升學習效果。相關的研究結論已可作為多媒體教材設計上的參考原則。本研究擬以相關之設計原則，應用在自然科學多媒體資訊系統之建置。希望能藉由良好的教學設計，幫助學習者達成有效率的學習。 在本篇論文中，第二節將簡述多媒體系統設計之理論依據及設計原則，第三節則為多媒體系統之實作，包含設計原則之應用、系統架構及系統圖例說明，第四節驗證本系統之學習成效，第五節為結論與討論。 認知負荷與多媒體設計原則 2.1 認知負荷理論 「認知負荷」（Cognitive Load）理論，來自歐美的人體工學（Ergonomics）與人因工學（Human Factor）等領域。最早從軍事訓練及各種企業上發展而來，稱作「心智工作負荷」（mental workload）（HancockMeshkati,1988）。「認知負荷」意指當學習者接收訊息、處理與運用的過程中，因為訊息之內容（數量、質量、脈絡等．．．等）、學習環境、傳輸環境與互動方式等因素，超越了學習者所知覺的認知能力，在當時的「心理」或「生理」上引起了負擔、重擔、苦惱與憂慮，甚至失敗、挫折的後設概念（黃克文，民85）。 認知負荷理論對人類認知架構有四項基本假設（Mousavi, etc., 1995、Sweller, 1998）：（一）工作記憶（working memory）的容量是有限的。對於新資訊的接收，必須依賴工作記憶對資訊作更深入的認識與理解，理解之後刻意予以保留，使之轉換為長期記憶。（二）長期記憶（long-term memory）指保持訊息長其不忘的永久記憶（permanent memory）。而長期記憶的容量是無限的。（三）長期記憶中之內容主要以基模（Schema）的型態儲存。基模是指能將多個的資訊元件依據需要組織整合為單一元件的認知結構（Marcus, etc. 1996）。Schema Automation）是基模建構的重要過程。藉由充分的練習可以將基模之運作自動化，進而降低工作記憶之負荷。認知負荷理論強調，教學設計之首要目標在於基模的建構及自動化，如何降低資訊在工作記憶區中的難易度，以達到基模的建構目的，成為認知負荷理論所關心的焦點。 Sweller（1994, 1998）將造成工作記憶區之負荷原因區分為（一）教材內容本身的難易度，稱為「內在認知負荷」（Intrinsic Cognitive Load）；（二）相同的內容以不同的呈現方式來傳達，對資訊接收者來說，也會產生不同程度的負荷，這樣的負荷稱作「外在認知負荷」（Extraneous Cognitive Load）。「內在認知負荷」不因教材呈現方式的不同而改變，其主要的成因在於內容中元件（elements）的互動關係，元件間的互動關係高，其內在認知負荷較大；反之則負荷較小。但「外在認知負荷」則會因為教材呈現方式的不同，而形成不同程度的負荷。因此，如何降低外在認知負荷所造成的影響，就成為教材設計者必須努力達成的的目標。 Sweller (1998) 等人彙總過去的研究指出，多媒體教材呈現方式，隱含著以下七種效果，包含「開放目標效果」（Goal-Free Effect）、「示例效果」（Worked Example Effect）、「完成策略效果」（Completion Problem Effect）、「分散注意力效果」（Split-Attention Effect）、「