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教师发展阶段理论综述及发展水平模型的构建 程岭 （西北师范大学教育学院 兰州 730070） [摘要]本研究通过对国内外一些教师发展阶段理论的总结和归纳，抽象出教师发展阶段与发展水平的相关关系，并构建出教师专业发展路径模型图。从研究模型可以看出，在教师的整个职业生涯中，教师的教学水平可能会从“新手水平”发展到“专家水平”，也可能是一直在“胜任水平”左右徘徊；从低级阶段向高级阶段上升的过程中都要经历一个平台酝酿期，这需要一种量变到质变的飞跃。 [关键词]教师发展阶段；教师发展水平；模型 研究源起 对优质教育的追求已成为许多国家教育改革的重要主题。当“量”的扩张已经达到一定程度的时候，教育的发展便趋向以“质”的提升为主[1]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中在第十七章指出：“建设高素质教师队伍。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。[2]”正如联合国教科文组织总干事于2005年10月5日在“世界教师日”联合致辞中所说的，“没有合格的教师就无法提供优质的教育。”再好的教育理念与教育改革，没有高素质的教师，终将成为“乌托邦”式的幻想。可见，教师专业素养的提高是迈向优质教育的关键因素。[3]教师的专业化发展在近几年已经成为教育研究的一个热点问题，同时随着基础教育课程改革的实施，课程改革与教师专业发展应该是同步而且互动进行的[4]。教师的专业成熟无疑是要经过一个长期的发展过程，从一个新教师成长为一个合格的、优秀的教师乃至知名的教育家，不是一蹴而就的，就专业成熟的过程而言，是一个长期的发展过程，需要经历一系列的发展阶段。因此，对教师成长的周期和规律的研究，有助于为教师指明个人的专业发展道路，为教师的专业学习和训练提供所需要的基本内容。 对于教师发展阶段和发展水平的论述国内外已经有许多成熟的论断，本研究目的是要在前人的研究基础之上建构一个理论模型，这是对推进我国教师职业生涯设计发展，完善一体化的教师教育制度，提高师资专业发展水平提供理论支持，并以期能够对教师职前、职后培训和教师专业发展起到建设性指导作用。 国外教师发展阶段理论 有关教师发展阶段问题的研究，始于20世纪60年代末的美国，后流行于欧美，研究者从不同视角对教师专业发展的过程及其规律进行了研究，目前已发展成为一派竞相争辉的理论体系。 （一）傅乐（Fuller,F.）教师关注阶段理论 1969年，为改进教师教育，美国德克萨斯大学学者弗朗西斯·傅乐编制了《教师关注问卷》（Teacher Concerns Questionnaires），采用问卷调查形式，提出了“教师发展阶段理论”。他认为，在成为专业教师的过程中，教师所关注的事物是依据一定的次序更迭的。在教师的成长经历中，所关注的四个阶段分别是：任教前关注（pre-teaching concerns）、早期生存关注（early concerns about survival）、教学情境关注（teaching situations concerns）、关注学生（concerns about students）[5]。 傅乐的“教师关注阶段理论”可以总结为自我关注(self concerns)、任务关注(task concerns)和影响关注(impact concerns)三个发展阶段[6]，尽管没有囊括教师发展的方方面面，但是对以后教师发展阶段理论的发展起到了奠基作用。“关注自身——关注教学——关注学生”的发展模式也是教师生涯发展的一般规律。同时傅乐的“教师关注阶段理论”，重点是为教师的职前培训服务，因此这套关注理论在师资培训方面具有很重要的参考价值。 （二）卡茨（Katz,L.）教师发展时期论 1972年卡茨采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展，提出了“教师发展时期论”，她把教师的发展分为4个阶段：求生存时期（survival）、巩固时期（consolidation）、更新时期（renewal）、和成熟时期（maturity）[7]。 卡茨提出的教师发展时期论，对于洞察教师发展的不同阶段具有重要的理论价值。卡茨所提出的教师发展理论虽以学前教师为研究对象，但其内容对中小学教师训练需求，协助教师专业成长同样具有十分重要的借鉴意义。但在研究中对于教师的生涯过程、教师的挫折感、倦怠期以及是否陷入停滞，是否继续追求教学专业上的卓越与继续成长研究不深，这也是教师发展阶段早期研究的共同的欠缺。 （三）伯顿（Burden, P.R.）教师发展时期论 1979年，美国俄亥俄州立大学的伯顿、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）、佛劳拉（Flora）对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了严密有序的大样本访谈研究，提出了“教师生涯循环发展理论”。伯顿等认为教师发展经历了3个阶段：求生存阶段（surviv