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读写结合 提高语文教学的好策略 红桥区教育中心 武国强 一、为什么采用“读写结合”的语文教学策略 （一）阅读与写作教学的内在关系使然 阅读与写作是语文教学的重要组成部分（听说读写）。它们都是学习语言文字，阅读侧重理解语言文字运用的技巧、规律，而作文侧重对语言文字运用的实践。如果说阅读学习侧重由感性到理性的认知学习，那写作就是对这种认知的转化、运用的学习。正如叶圣陶老先生所说，阅读是“吸收”，写作是“倾吐”， 因此，“倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。”吸收得好，才能倾吐得好。即“阅读得其方，写作之能力亦即随而增长。”故“实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好”。从叶老对阅读与写作的密切关系的论述中看到，叶老更重视阅读教学，重视以读促写的语文教学策略。其实，写作对阅读也具有促进作用，写作能力提高了自然反过来又会促进阅读能力。总之，阅读与写作既有互联性，又有互动性，是语文教学的一个有机整体。这种密切的关系是读写结合的内在需要。 （二）语文教学目标与要求的发展变化使然 2011年版的《语文课程标准》对语文教学目标的说明有了新的表述。在前言中明确指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”在课程性质的阐述中，首句是“语文课程是一门学习语言文字运用的综合型、实践性课程”。在阐述课程设计思路中，有提示指出“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律”。 而2001年版的《语文课程标准》在课程性质与地位的阐述中，指出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。培养“语文素养”的教学目标是原课标的中心词、关键词，过于综合、大而模糊，而新课标的“培养学生的语言文字运用能力”表述更清晰、准确，“语言文字运用”是新课标的中心词、关键词，突出了语文学科的特点。“学习语言文字运用”当然包含语文的听、说、读、写能力。但是这种表述突出了“学以致用”的学习原则，突出了语文能力的学习。即不仅要重视阅读教学的“吸收”能力的培养，更要重视写作教学的“倾吐”能力的培养。课标中指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式”，“写作能力是语文素养的综合体现。”因此，重视加强写作教学是落实新课标要求，“培养学生的语言文字运用能力”的必然需要。 新课标在关于写作教学建议中，特别提出读写结合的要求。“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”而2001年的语文课标中没有这一要求。增加这一要求，至少说明读写结合的策略有益于提高作文教学的效果，其实对阅读教学也是大有益处的，是“相互促进”的。 新编教材的课后练习也有许多读写练习： 七下《从百草园到三味书屋》课后练习 二 揣摩下面的文字，回答括号中的问题。不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚； 也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子 (云雀)忽然从草间直窜向云霄里去了。单是周围的短短的泥墙根一 带，就有无限趣味。（“不必说……也不必说……单是……”中哪个内容是强调的重点？请你仿写一段话。） 三 下面这段话中连续使用了一系列动词，准确地描述了雪地捕鸟的过程。仔细品味，然后自己写一段话，或叙述做某个游戏的过程、或描写蚂蚁搬家的经过，也试着用上一系列动词。 扫开一块雪，露出地面，用一枝短棒支起一面大的竹筛来，下面撒些秕谷，棒上系一条长绳，人远远地牵着，看鸟雀下来啄食，走到竹筛底下的时候，将绳子一拉，便罩住了。八上《芦花荡》课后练习 课文中有一段话精彩地描写了老头子因没有圆满地完成任务而懊丧、内疚、自责的心理，请找出这段话并细细体味，然后把第二天二菱目睹老头子的英雄行为时的心理活动补写出来。 三 课文中有不少如诗如画的景物描写，如“月明风清的夜晚……像一片苇叶，奔着东南去了”“弯弯下垂的月亮，浮在水一样的天上”等，找出并抄下来，仔细体味，再仿写几句，写写你家乡的景物。……如果……”或“谁不愿意……谁不愿意……”的句式写几句诗，表达一种企盼。 …… （三）学习规律使然 为什么要“读写结合”呢？学习规律使然。 读写结合符合学习迁移原理。因为读与写具有共同的因素。阅读与写作都重视引导学生在构思、选材、谋篇、分段、造句、用词等方面下功夫，目的都是培养学生的语言文字运用能力。这些共同的因素体现了读写能力相对应的关系，这成为学习迁移的可能性和必然性。在由读到写的迁移中学习，可以使学习活动得以继续和巩固，又能提高和深化学习的效果。同时，读写结合还符合样例学习原理。所谓样例学习，就是从事例中归纳出隐含的抽象的