中国现代语文教的早期路向.doc

第四章中国现代语文教育的早期变二人本化 现代语文教育中人的出现 关于“人本”的定义很多，我们很难下一个统一的定义。但人本虽然没有统一的定义，却可以从广义的范畴作一个限定，它泛指一切以人为中心、关心人、激扬人的思想。人本教育强调的是教育必须以人为出发点，以人为归宿，以人的发展为主线，一切教育活动与过程都紧紧围绕育人进行，以一切为了人的发展完善为最高价值和终极目的。人本教育尤其特别强调，教育的本质和人的本质是一致的，教育的历史轨迹和发展向度就是，从原始生命向蕴涵丰富知识、智慧、人文内涵的更高的本真的生命的复归和超越教育的本质归根结底就是理解人的生命意义提升人的生命价值，实现人的完善圆满。 从这个意义上说，人是发展的第一主角，又是发展的终极目标，让人得到真正充分的发展，成为一个完整的人是教育的根本目的所在。教育的的特殊性在于，它始终以人为中心、为目的、为起点、为归宿、为主体以人的发展为主线、为主导、为纽带、为内涵最终要实现的是人的自然性和社会性的和谐统一，使人成为完整的和谐的全面发展的人。 在中国古代教育向现代教育转变的艰难过程中，人和儿童逐渐进入了教育和语文教育的视野，中国现代语文教育终于逐渐出现了眼中有生学生、书中有人的可喜情况。 传统教育中人的缺失和异化 在中国古代传统教育中，虽然也有民本、贵人、仁者爱人等藏言，但人本概念并没有真正在教育中扎根，甚至发生了人的异化和缺损，这一方面是因为中国社会一直是伦理本位、政治本位、家族本位、道德本位而忽视了人的自然特征和个人价值，另一方面也是后来因为科举考试的异化而带来的人的异化。 有人说，中国古代就有以人为本思想的萌芽，比如孔子就曾说过仁者爱人，而孟子也曾说过民为邦本，民固邦宁，其实这种说法相当牵强。孔子和孟子的人和民的内涵并非现在的人本中的人的内涵，是指整体的民众，也指为维护统治而需要了解的民情中的民。因此，中国传统社会更多重视的是“群”和“类”，更多强调的是人的社会本位，更多着力的是个人对家族、民族、国家的义务和责任。因而，这种观念往往造成的是对“人”的自然性和个性的漠视，把“人”束缚在等级隶属关系之中，阻碍个性的解放和个人自主性、创造性的发挥。体现在中国传统教育里面，就是“人”的缺损和异化，甚至非人化。 造成“人”的缺损和异化的一个原因是教育目标和现实的分离。以儒家教育为主流的传统教育的教育目标是“君子人格”或者“圣人人格”，这应该是一种教育理想或者终极目标，但传统教育却把它当成了教育现实。它从人性善的角度出发，认为“人皆可以为尧舜”、“涂之人可以为禹”，因此无论是孟子的“大丈夫”，还是荀子的“大儒”，还是王充的“鸿儒”，都是一种理想人格。而到了程朱理学，这种对人的自然性的忽视到了极致，‘怪人千言万语，只是教人明天理，灭人欲”。而明朝的王廷相更把圣人的理想人格推到了极致“无私、无我、不忘百姓”。传统教育对人的自然性的漠视以及教育主要作为政治、道德的传声筒的一面破坏了人的内在自然，造成了人才的人格分裂，培养出的往往是龚自珍所说的“病梅”和废人。 造成“人”的缺损和异化的还有一个重要的原因是科举的异化。到现在，经过将近一个世纪的清思，人们对科举的态度也经过了世纪初的唾弃、世纪中的清理和批评、世纪末的重视与反思等几个阶段。人们终于意识到真正要反对的不是科举本身，而是使科举异化的种种罪魁。 科举，本来只是封建统治者选拔人才的一种考核手段，相对于“察举制”、“九品中正制”，科举制本来在选拔人才方面有着巨大的优越性，因为它能够相对公正、合理，既能为统治阶级网罗人才，又给下层士民提供上流的机会因而能稳定社会，故而受到封建统治者的青睐。科举从它一诞生就和前学科时期的语文教育有着密切的联系，起初对于推动前学科时期的语文教育的普及和发展起到巨大的作用。但愈到后来特别是到了明清时期，由于统治者的高度重视，科举制空前完备，但也正是在这一时期，科举开始逐渐丧失原有的活力而日益僵化，给教育带来极大的负面影响。其直接后果就是导致学校养士功能的丧失。学校历来被视为“储才养士之地”，但是到了明清两朝，由于“学校出身”已无法与“科举出身”相比，正如清代龙文彬在论及学校与科举的关系时说明中叶以后“众情趋向，专在科甲，宦途升沉，定于渴选之日。学校渐渐成为科举的附庸。到了清朝中后期，这种风气更是愈演愈烈。 一旦教育围着科举转，其弊端自然凸现，直接导致包括语文教育在内的教育目的发生了根本性转变。本来是为了培养“圣人”、“君子”和“修齐治平”的“理想人格”，还带有博雅教育的某些痕迹，现在却只是十年寒窗，就是为了能“捷南宫，入翰苑”，金榜题名。这样，科举考什么，语文教学就教什么。这就必然导致语文教育急功近利，导致教育内容的空疏和狭窄。学子为了应试，常常追求速成，往往置经史、实学于不顾，整日埋首时文、揣摩“闹墨”。一味地钻研“时文