人性论的新视角其教育意义.doc

人性论的新视角及其教育意义 ? 赵荷花 （华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079) ? [内容摘要] 人性论是教育的重要理论基础。既有的人性论存在对教育场域特质关照不足的局限。从具体的个体人性整体产生发展的过程角度来看，人性是逐步生成、发展、完善的。人性的基础是人先天的遗传和发育，人性的发展取决于个体后天环境影响下的人生实践与选择。人性包含习性、秉性、共性、天性、自性，它们交叉渗透、相辅相成又相互制约的变化，构成了人性动态发展的图景。这种认识突破人性抽象论、人性相同论、人性预成论，澄清人性的多重层面及其内在关联，阐明人性的复杂多样性、动态生成性和可选择性，能较好地阐释人性生成的基础、发展与归宿，对于教育理论与实践具有重要的启迪意义。 [关键词] 人性；人性论；“五性”；“五性论” [中图分类号] [文献标识码] [文章编号] ? 教育是属人的、人为的、为人的，对人性问题的探索历来影响着教育理论与实践的性质、方向与深度。什么是人性？人性如何？为何如此？应该怎样？不同的答案导致不同的教育理念和行为。本文基于对教育的人性论基础的反思，提出从具体的个体人性整体发展的过程角度来分析人性的“五性论”，以求为教育人性化探寻和提供新的思想资源。 一、教育的人性论基础及其局限 迄今为止，对教育理论与实践影响比较大的人性论主要有性善性恶论、自然人性论、社会人性论、实践人性论。我们试对其简要分析，以为进一步思考探索奠定基础。 1．性善性恶论。哲学史上，关于人性的争论焦点主要集中于价值视角的人性善或人性恶。回眸中国古代，孟子以善言性，荀子、韩非子主张性恶，告子认为性无善恶，道家认为性超善恶，世硕认为性有善有恶，董仲舒、王充、韩愈等则认为性有善、中、恶三品。反观西方，古希腊的海西欧德、赫拉克利特、柏拉图、亚里士多德倾向于认为人性恶，而芝诺、伊壁鸠鲁、西塞罗等倾向于认为人性善，其后的哲学家奥古斯丁、阿奎那、但丁、马基雅维里、马丁·路德、加尔文、霍布斯、斯宾诺莎等都偏向于认为人性恶。[①]总体而言，性善论和性恶论分别在中国和西方的历史发展中始终处于主流地位，主导着中国和西方人的文化与人生。以哲学领域对人性善恶的认识为基础，教育史上长期存在两种教育观-----“内展说”与“外铄说”。“内展说”以人性本善的观念为基础，认为人先天具有不学而能的“良知”“良能”（孟子），“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”（卢梭）。教育之目的与任务在于恢复人天生具有的善良本性，引导其自然发展。主张教育要顺应儿童的天性，尊重儿童，重视发挥儿童的主体性。教育内容和方法上主张照顾儿童的兴趣与特点，反对呆读死记。 “外铄说”以人性本恶的观念为基础，认为人生来“目好色、耳好声、口好味、心好利、骨体肤理好愉逸”（荀子），“在自然状态中，人对人，就像狼对狼”（霍布斯T. Hobbes），人们为了追求欲望和私利必然发生冲突和斗争。教育的目的与任务就在于用礼义法度、社会规范和习俗来教化、矫治和克制人的先天恶性。强调教育对人的制约和导向作用，忽视儿童的主体性，教育方法上主张严格的管教和训练。人文主义和科学主义倾向的教育观分别建立在性善论和性恶论的基础上。性善性恶论都把文化人生中才有的，人们依据伦理价值判断标准对人的行为所作的评价作为天赋的人所共有的人性，不仅把人性抽象化，而且把复杂的人性简单化、窄化了。以此为基础的教育理论与实践，必然出现难以克服的偏颇，即或者使教育在人面前被动适应，或者把教育凌驾于人之上。 2．自然人性论与社会人性论。从人性是先天的还是后天的角度看，有的思想家认为人是自然发展的产物和结果，人性自然（老子），自然性是人的本质属性，人生来具有良心、理性、自由（卢梭），人性的自然状态是自由平等（洛克），儿童是独立自主的个体、真善美的原型（爱伦·凯E.Key）。有的思想家认为社会性是人的本质属性，“人实际上因为生活在社会中才是人”（涂尔干E.Durkeim）“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会”（孔德A．Comte）。有的思想家强调人既有自然性，又有超越自然性的独属人的特殊性。如我国古代思想家张载、程颐、朱熹等提出“性二元论”[①]；康德提出人性分为自然属性和自由属性二重，分别受自然法则和人类理性的支配；马克思认为人兼具自然属性和社会属性，后者是人性的核心等。以这些人性认识为基础，教育理论中形成了教育目的方面的“个人本位论”、“社会本位论”和“个人社会兼顾”论。“个人本位论” 重视人的自然性，认为人生来就具有健全的本能，教育目的在于根据个人自身完善和发展的需要，帮助和激发儿童的天赋能力，使人的自然本能和本性得到自由发展，成就个人的价值。“社会本位论”重