用理智与情怀去揣历史和历史教学的真谛.docVIP

用理智与情怀去揣摸历史和历史教学的真谛 ——由“战后两极争霸”一课的教学所引出的联想 ? 教了二十多年的书，成功的和让我自己满意的课好象还没有过。到是在些须“庆幸”与“遗恨”之间，冒出了几丝愚钝的偶感，又很有点说出来让大家批评的意思。于是就有了以这节课为例所产生的下面这些个文字，以及以此为肇端的继续突发奇想的欲望。 一、我在课前的遐思断想 历史是已经消失的过去。论古知今，鉴往知来是历史教学与历史学习的一个重要的价值取向。《战后两极争霸》一课是第二次世界大战结束后现代国际关系中的“轴心”问题。在设计这节课之前，我一直在思考着这样一个问题：这节课我到底要告诉学生什么？如何从一节具体、微观的历史课上，演绎和诠释抽象的课程教学目标？ 历史的意义不仅在过去，重要的是，往事在饱经了岁月的洗礼与风霜的侵袭之后，带着烟尘、含着沉思、怀着憧憬在向人们无声讲述着旧日的兴衰与荣辱。对于《战后两极争霸》历史的认识，应该是往事在经过了揉搓、过滤和搅拌之后的一种浮动与升华。而透过对于美苏之间长期对峙的了解，留给学生的应该是驻足聆听昔日的“灾难与幸运”，还有深深的咀嚼和久久的回味。而要实现上述目标，必须思考另外一个问题——通过怎样的途径、筛选哪些内容、在“通脱而不空疏，精致且至博大”的情境下让学生的思维泛起的是点点涟漪，带来学习的灵感和历史的感悟呢？ 真实是历史教学的价值基础，求真求实是史学的高贵品格。在我看来，历史教学应该是历史教师心灵的释放，是他灵魂跃动的轨迹，是鸣奏自己的心弦之歌。关于战后两极争霸的历史，由于长期以来意识形态领域的分歧和斗争，许多问题被历史上人为制造的弥彰所掩盖。因此，我想在这节课上首先必须体现史料丰富、言必有据、据必可信、不发空论的原则；其次要体现通过教师设置问题情景激疑促思与学生自主学习联动互补的原则。 几十年来，我基本上不太写教案。但是除了带着问题读一点子历史著述，以及时了解诸如“冷战”之类问题的最新学术研究动态以外，大量精力主要是聚焦于——用心、情、理去体验和感悟特定历史问题，设身处地地去勾勒即将进行的教学流程。在我看来这就是教师对于教学的预期蓝图，更是教师用生命和心灵体悟历史的神韵、体察学生的心灵的自我实现与自我超越的思想攀援过程。在困惑中秉烛探索，在迷途中渴求突破，在冥冥幻念中追求着未来的圆满。 二、我对几则教学片段的诠释 1、我是这样与同学们一起进入角色的： 上课伊始，我在频幕上出示了一幅漫画图片，（如左图）请同学们通过仔细观察，从漫画中发现相关历史信息，揣摩相应的历史现象，由此引出新的问题。 在同学们看出漫画所反映的历史事件后，大家对于冷战的原因、实质等要素也不同程度地有所涉及。但是同学们的看法是肤浅的，甚至有的看法是“左”的或者是完全错误的。我之所以这样设计，一是试图通过生动的呈现方式，诱发学生善于观察和充分发掘有效的信息与历史事件加以对接和联系；二是考虑到学生的认识特征，即从形象到抽象，从具体到一般的思维路径；三是预期利用学生的默会知识导入新课，同时抓住他们对冷战的认识“缺失”顺理成章地进入下一环节，并引起学生在心理上的“有意注意”。 2、我是这样将问题顺势推进的： 在大家充分表达对冷战看法的基础上，适时对它进行概括归纳，并进行简要的解释（如右下图）。 关于冷战何以发生？美苏两国到底谁是冷战的始作俑者这是一个十分复杂，而且争论相当激烈的问题。我觉得，可以利用这个复杂而有争议的问题，在充分提供大量历史事实的前提下，交由学生加以讨论。我带领大家一起简单回顾了十月革命后协约国对于苏俄的干涉战争、二战前双方在外交上的交锋、二战中的联合，特别是结合柏林之战（如下图）邱吉尔与斯大林明争暗斗的历史情节。 又通过对于二战后期以及战后初期有关斯大林的讲话（此略）在时间上前于“凯文密电”等细微之处的展示，不仅让学生明白“社会制度的对立，意识形态的分歧是冷战爆发的政治渊源；?国家利益的交锋，划分世界的冲突是冷战爆发的根本原因；世界局势的动荡，国际纠纷的凸显是冷战爆发的现实原因；欧洲中心的动摇，地缘政治的真空是冷战爆发的直接原因”。 更重要的是，我想在在课堂上“不经意”但有意识地制造一个“玄机”，让同学们产生对于以往在冷战认识上的“自我怀疑”，从而自己提出问题。 记得我和聂幼犁教授在苏州讲学时，来到木渎中学的会议室，偶尔看到一幅李政道先生为学校题的字——“求学问，需学问，只学答，非学问”。当时聂教授感慨地说：“历史教学中，如果教师修炼出能够让学生在听课时自己提出问题的本领，那将是教学艺术的最高境界了！”我想，历史教师应该是一个多疑、善疑的人，怀疑是对自己存在的肯定。所怀疑者，并不必然被否定。但是，怀疑是深刻肯定的浮力，没有怀疑的肯定，只能是死寂的复制。有了怀疑，解释才有了力量。庆幸的是，我的意图在这节课上达到了，同学们不仅当场向我提出了发