第10章输入和输出范例.ppt

失败驱动论的核心在于，只有察觉到了差距，才会注意到输入中的相关内容，这些内容也才能变成吸入并加以处理，进而引起语言知识的增加和能力的提高。简单地说，在从输入到吸收的转化过程中，察觉起到了关键的作用。这是下面要重点论述的问题。 * 第10章输入和输出（共76面） * 输入互动研究大致经历了三个阶段（Mackey ＆ Gass，2006）。 阶段一、70年代到80年代初，研究的重点是描述母语者和非母语者（NS-NNS）进行交谈时的特点，以及与母语者之间（NS-NS）交谈的区别。 二、80年代初至90年代初，互动假说提出后，研究的重点是交际和理解的关系，即在NS-NNS的谈话中，理解是怎么进行的。 三、90年代中期以后，NS-NNS谈话对语言学习的影响（即交际和习得的关系），以及相应的认知机制（比如察觉和注意），成了研究的热点。关于互动研究的更多介绍，参见11.4（教材PP167-170）。 * 第10章输入和输出（共76面） * 10.8 输出假说 “输入假说”也好，“察觉假说”和“互动假说”也好，关注的焦点都是输入和吸入，对输出的关注是很少的。斯韦恩（Swain，2005）指出，在语言教学领域，“输出”一直都是一个名词，代表的是语言习得的结果和产品，等于“学习者已经学会的东西”。输出假说提出以后，“输出”逐渐有了动词性的用法，在语言教学中的作用也得到了重视，输出成了语言学习过程的一个组成部分。 * 第10章输入和输出（共76面） * 沉浸法教学 “输出假说”的提出与加拿大的“沉浸法教学”关系密切。从20世纪60年代末期开始，加拿大开始采用沉浸法来教授法语。这种方法不把法语当成一门课程来教，而是用法语（学生的第二语言）来讲授数学、历史、音乐等课程。这样，学生接触法语的机会很多（故称“沉浸”），可以自然而然地习得法语。沉浸法的教学对象是母语为英语的学生，开始的时间有早（一年级就开始）有晚（四、五年级甚至六、七年级才开始）。 * 第10章输入和输出（共76面） * 研究者对沉浸法的教学效果进行了多次评估。结果显示，沉浸法学生的法语水平远远高于每天只上20到30分钟法语课的学生。在某些听力和阅读理解测试中，沉浸法学生的成绩与法语为母语的同龄孩子很接近。但是，在口语和写作方面，二者却有很大的差别。在沉浸法教学中，学生接触到了大量的可懂输入。因此，上述结果不能用输入假说来解释。同时，研究者注意到，学生在法语课堂上很少用法语说话，远远没有在英语课堂上用英语说得多。更重要的是，沉浸法课堂上，学生说的话很少超过一个单句，老师也没有强迫学生用更准确、更得体的话语进行表达。 * 第10章输入和输出（共75面） * 输出假说 基于上述现象，斯韦恩（1985）提出了“输出假说”。这一假说认为，语言表达所包含的过程与语言理解所包含的过程很不相同。只有强迫学习者进行语言输出，表达能力才能提高。因此，表达活动（说话和写作）是语言学习过程的组成部分之一。斯韦恩（1985，1993，1995）认为，输出具有四个方面的功能：（1）增强流利性、（2）引起注意，触发学习过程、（3）对目的语的形式和结构进行检验、（4）促使学习者对语言形式进行反思。 下面我们就说说输出所具有的这四个功能。 * 第10章输入和输出（共76面） * 输出具有的四个功能 一、增强流利性。输出可以提供机会，对已有语言资源进行有意义的练习，使表达更流畅。 二、引起注意，触发学习过程。理解语言时，人们常常只使用语义信息。输出时，学习者会碰到形式方面的问题，从而注意到自己的语言和目的语之间的差别。 三、对目的语的形式和结构进行检验。在交际中，学习者会把输出当成一种手段，使用新的语言形式和结构，以便考察哪些可行哪些不可行。 * 第10章输入和输出（共76面） * 四、促使学习者对语言形式进行反思。输出代表着学习者对某种意思应该如何表达的猜测。在一定条件下，学习者不但能说出自己的假设，而且能用语言对这种假设进行反思，这有助于学习者控制并且内化语言。 斯韦恩指出，输出假说启发我们，仅仅把想表达的意思表达出来，这是不够的。需要强迫学生，强迫他们把自己的语言能力发挥到极限，让他们说得更准确、更流畅、更得体。 * 第10章输入和输出（共76面） * “互动假说”和“输出假说”都是针对“输入假说”的不足而提出来的，但它们都是对输入假说的补充而不是取代。 这三种假说（输入假说、互动假说、输出假说）之间的关系比较复杂。 （1）一方面，在输入假说中，可懂输入似乎是一个事先存在的“物体”，学习者只要去接触它就够了。互动假说则认为，交际中总有学习者不懂的输入，此时学习者和交际对方在商讨意义方面的互动，有助于增加输入的可懂性。换句话说，学习者可以依靠自身的努力（当然还