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“语文味”观照下的教学重点转移　　 作者：汪　潮 江苏教育 年9期 字数：2914 字体： 【大 中 小】 　　[摘要]提倡“语文味”，是对异化的语文教学现象进行的改造性对策。在“语文味”观照下，小学语文教学应逐步实现以下5个重点转移：从情节分析为主转向语言习得为主，从语言内容为主转向语言形式为主，从语言拥有为主转向语言感受为主，从语言认知为主转向语言品质为主，从语言理解为主转向语言运用为主。 　　[关键词]语文味　语言习得　语言形式　语言感受　语言品质　语言运用 　　 　　“语文味”这一概念，是针对当前语文教学的“非语文”“浅语文”“泛语文”“串味”“变味”提出的，体现的是一种语文教学的本色、本性和本质。它是对异化的语文教学现象进行的改造性对策，是对语文美学境界的一种现实追求。“语文味”的外层是“滋味”，其核心是“语言”。而“语言”的内涵和外延以及其语言学习元素都是纷繁复杂、变化多样的。在“语文味”观照下，小学语文教学的重点应进行如下转移： 　　 　　一、从情节分析为主转向语言习得为主 　　 　　据笔者的现场观察，不少教师教一课书的着眼点是理解课文情节和内容，对课文逐段进行琐碎的内容分析，并由课文内容一味生发开去，进行漫无边际的情感发挥。这样，小学生在6年时间里花了1900多课时学习400篇左右的课文，主要了解的是内容梗概、政治口号和常识性知识，学生获得的语言知识不多，获得的语言能力培养甚少。这种现象表明，语文教学偏离了自身的发展轨道，步入了一个误区：错把课文内容当成了教学内容的全部，进而错把教学内容当成了教学重点，忽视了更为重要的“语文味”这一教学重点。 　　语文的原本涵义指的是口头语言和书面语言的合称，包括听、说、读、写、书(写字)和字、词、句、段、篇10个方面。儿童在进入小学之前已学会初步的语言，尤其是口语已有相当水平，可以进行日常的表达和交流，但这种语言是不规范的，而且主要是口头语言。小学语文教学就是要在学生已有的语言能力基础上，通过系统的语言学习和训练，使学生较全面地掌握听、说、读、写、书(写字)和字、词、句、段、篇10个方面的知识和能力。 　　要实现从情节分析为主到语言习得为主的转变，就要正确处理好4个关系：(1)语言习得与思维培养、情感熏陶、常规训练之间的关系。突出语言习得，以语言习得为主线，兼顾其他。(2)掌握知识和指导学法之间的关系。贵在掌握方法，在传授知识中突出指导方法和认识规律。(3)训练点和一般知识之间的关系。以训练点为支撑，强化训练点，带动对一般知识的理解。(4)字、词、句、段、篇和听、说、读、写、书(写字)之间的主次关系。我认为：学生的语文能力，“听、说、读、写”都需要，“读、写”更必要，“写”最重要。我常说：当前的语文课堂里，要把“听说”的时间降下来，把“读”的时间控制住，把“写”的时间挤进去。“写”在语文学习中具有极其重要的地位。教学《将相和》一文，教师这样问：“将，将领，课文指赵国大将廉颇；相，宰相，课文指蔺相如；和，和好，说明他们有矛盾。他们为什么有矛盾?后来又怎么和好?我们学了课文就知道了。”通过这样的引领，不仅使学生了解了各个词的含义，而且让学生掌握了文章课题与内容紧密联系这一写作特点，对他们平时和今后的写作实践有积累的迁移作用。这种设计很简约，但却有很浓郁的“语文味”。 　　语文教学提倡以语言习得为主，并非把语言习得与理解思想内容对立起来，认为淡化内容分析就是不要思想内容，把堵住繁琐的内容分析演变成为取消对重要内容的分析，甚至千方百计回避课文内容，使语言由思维的“外壳”变成了“空壳”。诚然，以分析课文情节为主线的语文教学有弊端，应该形成以语言习得为主、理解课文内容为辅的课堂教学新模式，这是语文教学改革的总体方向。但是，语文教学的多因素性和复杂性，决定了要因文而异，不能一概而论。对于内容难懂、思想深刻的课文，就要进行较多时间的内容分析和思想分析，但应适可而止，以学生理解为准。对于情节性、常识性的课文则应尽量淡化思想内容的分析。 　　阅读教学中的语言习得不能离开课文内容凭空进行，但也不能拘泥于课文机械地进行，应以打破语言为中心带动对内容的理解。例如：《院子里的对话》，可以打破逐段逐句教学的模式，设计好以下填空： 　　计算(　) 　　年轮指示(　) 　　记录(　) 　　以帮助学生理解课文的主要内容。这样就节省了大量原来用于疏通课文情节的时间。然后教师提供：“能够……能够……还能够……”“不仅……而且……”等句式，让学生选择一种用自己的话说说年轮的作用。这种设计不但帮助学生理解了课文内容，而且促进学生发展了语言。 　　 　　二、从语言内容为主转向语言形式为主 　　 　　语言是复杂而微妙的信息载体，有内容和形式之分。语言习得，既有语言内容(语言负载的含