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中学校本课程扩展性实验的开发 陶清源 (江苏教育学院生物学系 2003级：PB030910026 江苏南京 210013) 第一部分 文献综述 1 　校本课程开发的国际背景和国内背景 1. 1 　校本课程开发的国际背景 “校本课程开发” (School - based Curriculum Development ,简称SBCD) 的思想源于20 世纪60～70 年代的西方发达国家,其主要思想是针对国家课程开发的弊端,要求以学校为基地进行课程开发,实现课程决策的民主化;国家应明确在国家课程计划框架内的权利分配,把一部分权利下移给学校,强调学校、地方一级的课程运作,主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。这一思想很快波及到世界上众多的国家,许多国家把课程的决策权部分地下移给学校的课程决策,产生了在“校本课程开发”理念支配下的多种多样的操作模式,对基础教育课程的改革产生了重要的影响。因而,强调校本课程开发成为当今世界课程改革的一种潮流,也是未来基础教育课程的一种基本取向。纵观西方的课程发展史,国家课程开发模式与校本课程开发模式在历史上一度没有形成鲜明的对立,如法国和德国是有着国家课程开发传统的典型国家,它在课程决策上,教师很少有余地自由行动;而美国和英国则历来实行非集权制课程开发,把部分甚至全部的课程决策权下放到学校,学校和学区的自主权相当大,校本课程一直是课程中一个重要的组成部分。这两种开发模式形成激烈冲突是从20 世纪60 年代的新课程运动,以美国60 年代的课程改革最引人注目,这种新课程运动的理念是:教学的基本主题是学科结构,经过科学地组织的学科包括了社会所需要的全部知识;新课程的内容强调作为学科结构基础的关键性概念和清晰的观点,教学的重点是使学生在获得现成知识的同时,学会探究新知识的方法,并通过科学发现的活动增加学生对科学家的工作的兴趣等。在新课程运动中,英国和美国的表现尤为突出。两国都应用了国家课程开发和推广模式,即研究—开发—推广模式,在这种课程模式中,教师没有任何课程决策权。虽然新课程有许多优点,但在推广中却遇到了前所未有的阻力,许多集中开发的方案并没有对学校、教师及其教学产生任何影响,甚至有相当高比例的教师声称对新的课程方案一无所知。到了20 世纪70 - 80 年代,非集权化课程决策在许多国家再次得到重视,社会总体上倾向于更多的人参与课程决策,还应该意识到社区、学校尤其是学生个体的特定需要,同时也是教师职业逐步专业化的需要。如在加拿大,杨(Young)等人指出,非集权化课程决策的发展势头的推动力是“教师逐步增长的专业技能”;课程专家康乃利 (M. Connelly) 等人也提出了对集权化课程开发的不满;在美国也产生了一种称为“校本管理”的非集权化课程决策的例子。1973 年7 月大多数经济合作与发展组(OECD)所辖的“教育研究革新中心”在一次国际研讨会上提出了校本课程开发,当时从权利转移的角度来界定校本课程,认为校本课程开发是指基于学校自发的行动,促使地方和中央教育当局之间的权利和责任重新分配;从而导出了实现校本课程所必须的课程开发模式调整,采用实践—评估—开发的课程开发模式。20 世纪80 年代来以来,在世界的各个国家都意识到单一的国家课程开发模式或校本课程开发模式都不可能解决学校遇到的所有课程问题,两种课程对学校教育都有特定的作用。因此,从80 年代起,世界性的课程改革趋势是:一方面政府加强对学校课程的控制;另一方面,又扩大学校在课程方面的自主权,加强校本课程,从而对校本课程在整个课程中的作用进行了重新定位。 1. 2 　校本课程开发的国内背景 我国长期以来严格执行中央集权课程政策,校本课程在我国还是一个刚被引起注意的概念。早在10 多年前,我国学者从理论上对“校本课程开发”这一问题开始关注,但从实践的层面上比西方的发展国家要晚得多。到了20 世纪90 年代后期,才开始试行国家、地方、学校三级课程管理体制,课程决策权开始逐步下放。1992 年,在原国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中,第一次在课程中规定了地方课程,同时实行了一纲多本的课程选用原则。1996 年颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验) 》规定:学校应该合理设置本学校的任选课和活动课,第一次提出了校本课程,并给出了一定的课时。1999 年6月,中共中央国务院召开的全国教育工作会议明确指出:调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程与学校课程,全面实施素质教育,把培养学生创新精神和实践能力作为我国整个教育改革的灵魂,各地进行的课程和教学改革也都以培养学生的创新精神和实践能力作为主要目标。如上海市以研究型课程开发和实践为突破口构建了基础型课程、拓展型课程、研