小学数学解决问题教学的困惑与对策.docVIP

小学数学解决问题教学中的困惑与对策 老师们通过教学实践发现，课标实验教材在“解决问题”的处理上与原来教材相比有了很大变化，条件的呈现大多以“情境信息图”的形式出现，色彩鲜艳，生动形象，富有情趣和童趣，不仅条件多了、活了，而且问题大多由学生自己提出并解决。这种做法无疑提高了对学生的要求，对训练学生的思维与培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力不失为一种好的方法。但由于受到学生思维水平和生活经验的限制，学生的有效学习了受到了一定的阻碍，给教师的教学也带来了一些困惑。 困惑一：信息呈现多、散，学生不能正确理解情境图的意思，给学生解题增添了难度。 如右图是人教版课标实验教材二 年级下册第9页的“解决问题”情境 图，图中所要表达的意思是：学生能 从小鸟、花朵、蜜蜂等多种角度去发 现问题，提出问题，并予以解答。但 多数学生在作业的时候一时不知道该 看什么，该获取哪些有用的信息，无 法对图中提供的信息进行合理、科学 的归类，往往会绕很大的一个圈子，甚至远离教学目标。 困惑二：情境图引起学生一些歧义，给学生顺利解决问题留下了隐患。 如右图是人教版课标实验教 材一年级下册第65页的一道练 习题，由于跑道上有一架飞机， 这架飞机究竟是算飞走了的，还是没飞走的，学生各有见解，教师也不知道该怎么处理，从而留下正确解决问题的遗憾。 困惑三：学生不能准确理解情境图的意思，从而出现解题错误。 如上图是人教版课标实验教材一年级上册“加减混合”教学后练习十二（第76页）的一个练习题，学生虽然在教师的指导下学习了例题，但练习时仍出现错误。为此，教师很不理解，认为自己教学时也注意强调了图中“ ”的作用（表示左右两幅图之间是动态的演变过程），学生为什么还将两幅图割裂开来看，列出两个不同的与图意不相符合算式呢？ 困惑四：学生对情境图理解错误，导致解题不正确。 教材中有许多的情境图通过“？”和“ ”的方式呈现，以此表示明确的问题指向。但学生因为受图中给定的可数信息的影响，很容易产生思维定势，将图中信息混淆。 如右图是人教版课标实验教材一年级第 47页“做一做”中的一个题。从图中“？” 可以看出这是一道“求左边有几个石榴？”的应用题，但是学生由于受左边树上有3个（可数）石榴信息的影响，从而出现“3＋3=6”的错误解答。 困惑五：课标实验教材将“解决问题”融入计算教学之中，既没归类，相应的练习题量又少，教师很难把握其标准，更不能大胆地对学生进行系统训练，从而导致中等及其偏下的学生解决问题的能力越来越差，两极分化越来越严重。 困惑六：学生说情境图中的内容时，常常出现像语文课的看图说话课，很难在短时间内切入正题，不少老师抱怨情境图耽误了其教学时间。 困惑七：学生作业时，提出的问题与本节课的教学内容没有关联，达不到巩固本节课所学数学知识的目的。如教学了人教版课标实验教材二年级上册表内乘法（一）后，教材中出现了这样的练习（如下图），大多数学生在解答时仍然用加法进行计算。 面对这些困惑，老师们在教学中进行了大胆的尝试，也逐渐探索出了一些可行的指导策略。 策略一：针对情境图中呈现的信息多、散的问题，老师要引导学生用最短的时间切入图中所要表达的意思。如“困惑一”中的图，当学生绕了很大的圈子都没能明白图中所要表达的意思时，老师就要及时加以引导——大家从小鸟、花朵、蜜蜂的角度去思考行吗？在老师的点拨下，学生一定会很快发现问题、提出问题、解决问题的。 策略二：针对情境图引起学生解题时的歧义，我们在教学时，可直接向学生说明，即统一认识。如“困惑二”中列举的这幅图，当学生产生歧义时，我们不妨让学生明确这跑道上的一架飞机并没有飞走，它不应该是“飞走了7架”中的1架。这样，学生在统一认识后，歧义就消除了，解题也就不会出现错误。 策略三：针对学生不能正确理解情境图的意思，将图中动态演变的两幅图割裂开来看的现象，我们在教学时，不妨制作投影片或课件，通过投影片或课件的演示，展现图中物体动态演变的过程，促进学生的理解，从而正确提出问题并列出算式。如：“困惑三”中所列举的情境图，就可通过投影片或课件的动态演示，将静止的两幅图动起来，展示出两幅图之间的动态变化过程，帮助学生理解“池塘里原来有6只小鸭，又来了3只小鸭，然后又有4只小鸭离开了，这时池塘里还剩下多少只小鸭？”这里需要注意的是在加入“来了3只小鸭”图片后，要停留片刻，再加入“4只离开的小鸭”图片。这样学生才能充分理解图中“ ”所起的作用，从而准确理解情境图的意思——“原来有6只，来了3只后，再离开了4只，剩下多少只”。 策略四：针对学生不能正确理解用“？”和“ ”的方式呈现的可数的情境图，我们可以用隐藏“问题答案”的方式予以引导，这样就符合学生头脑中问题的答案是未知的思维模式，从而帮助学生清楚的看