朱羿：对物理课堂教学误区的认识.docVIP

朱羿：对物理课堂教学的误区的认识 课堂教学始终是一个复杂的相互作用的系统，在一个教师的眼里，这个系统并非是一个理想化的封闭的模型，其中的变量虽然只有三个：即教师、教材、学生，但变量之间的关系是无法用一个包罗万象的具体方程来求解，各种不确定的情况在教学中出现，这被视为在课堂教学中存在的问题。 教学中的问题在表面上是具体的教学行为没有实现预期的目的，表现为学生的学习变得机械僵化而不是活跃而充满激情，教师的讲课的效率低下，而使教学活动让人感到疲惫乏味。教学行为的偶尔失败也许可以归为一时的疏忽和当时的情绪影响，但教学行为总体上是一种教学意图的表现，而教学意图本身是整体教学观在教学实际中投影，必然反映了教师的特征和教学的某种倾向。 课堂教学中存在的问题在本质上可以认为是教师对教学本身的理解的偏差，这就是物理课堂教学中存在的误区，发现误区，理解造成教学瓶颈的成因，是对教学观念、教学方法的一次审查、批判、调整、梳理，教学过程中的不确定因素产生的教学困境和难题的是无法避免的，使教学具有理性的特征，而不是简单重复的经验性行为的前提就是认识到教学问题来自于实际教学中的误区，教师对物理教学的片面理解和不作出相应调整的教学行为是误区存在而且一直没有被消除的原因。 课堂教学应该被理解为两个相互联系的行为的作用，即教师的教学和学生的学习过程，教学的核心在于学生的学习，教师的教是为了帮助学生更好的学。在实践中，教师却以知识代言人的权威形象出现，智力、情感、个性特征完全不同的学生则变成了一种没有个别特征的抽象群体。教师实际处于课堂的核心地位，学生反倒成了课堂中的配角，这是无法否认的现实。学生在课堂教学中的主体性地位没有真正的实现是一切教学问题的根源，对学生在教学中核心价值认可的缺乏，是教学理念中的一个黑洞，理念支配着教学行为，理念的更新和完善缩小了教学误区的范围，教学行为相应的改革会更加有效的促进学生自主学习、自主发展意识的萌芽。教学行为产生的一种长期效应，提高了学生的智力、开拓了知识的领域、改变了他们的心理品质，这既是教学活动的结果，也是教学活动的目的。 本文将从一名长期从事物理教学活动的教师教学观察和教学经验出发，试图提出物理课堂教学行为中存在教学误区，并作出相应的分析和说明，其目的在于去理解课堂教学的复杂性，理解教师教学行为所带来的矛盾，只有意识到这种认识的必要性，改进课堂教学才有可能，才能提升教师的价值，实现教育对人的改造和提升作用。 （一）以考纲为限度的学科教学误区 应试教育本身的功利性迷雾无处不在，教师也习惯于在高考考纲框定的范围内选取教学的素材。“这种题目不会出现在高考里，你不必去做了”当教师以这样的方式回答学生的提问时，势必向学生的表明了这样的态度，即教师和学生只需要考试内容的范围里知识，而除了该范围以外的东西没有学习的必要。这种消极的影响存在着，无法估计这种代表着考试主义的自利与无知对学生学习热情和主动钻研精神的打击程度。 案例：在“匀速圆周运动”的课内，我阐述了匀速圆周运动的本质是一种变加速的曲线运动。课后，一位同学拿着一张草稿纸来到我的面前，他问：“老师，那么非匀速圆周运动的加速度可能是不变的，我画了一个矢量图，在图上，我觉得法向加速度和切向加速度的和可以是个恒量。”我的第一反应是他模糊的画图造成了感觉上的相同，但一旦我要反驳却也不容易。我说：“这是不可能的，圆周运动一定是变加速运动。”这个同学很执拗，他说：“那么你给我证明。”我当时火了，我说：“你给我的东西本身就是错误的，难道你还需要我为你的错误找出原因，我又不是心理医生。”结果，下面的同学笑了，这个同学忿忿不平的离开了。 后来，我一直记挂着这件事，而且觉得当时的处理是不妥当的，虽然，该同学的态度是缺乏修养的，但我的讥讽也不是应对的办法，可能造成某种心理的伤害，击碎了他的求知欲和好问习惯的形成，其它同学看到了我的态度，又怎会在兴致勃勃的和我讨论物理的问题呢？尽管，这个问题因为超过了考纲而可以回避，但这个问题确实是一个好问题啊。 我思考着应该怎样解答它，并通过解答挽回某种失去的信任。 在下一次课上，我开门见山的说：“昨天A同学提出了一个很好的问题，可是我因为没有把握解答，所以显示出粗暴的态度，后来，我想了又想，终于可以作出解释了，即圆周运动一定是变加速运动。”下面的同学一下子就安静了，那位A同学也抬起了头。我说“其实，我们知道在恒力作用下的物体作运动是匀变速曲线运动，在平抛运动中，如果我们从任意点开始研究，运动的轨迹就是抛物线。也就是说，受恒力作用的物体的运动轨迹只能是抛物线，而不会是圆”而后，我与同学讨论了各种可能的情况，并且指出了该同学的错误在于从简化的草图中获得的大致的看法并不能作为一个结论，而是一种猜测，对其的判断中，可以获得对物理知识更深刻的理解。我表扬了该同学，直到现在